Головна

Увага

  1. Квиток 31. Фізіологічна основа уваги. Орієнтовний рефлекс, домінанта і мимовільне увагу.
  2. Квиток 32. Установка і увагу.
  3. Квиток 36. Увага та психотехніка.
  4. Бути і робити - це різні поняття, хоча багато людей приділяють особливу увагу саме останньому.
  5. У Німеччині боротьба літературних поглядів, як відомо, йшла з набагато більшою енергією, але тут увагу новаторів не відволікалася політичною боротьбою.
  6. Як приклад звернемо увагу на окремі відмінності в області сімейного права.
  7. Вити вся увага на роботу з дитячим хором.

Практично всі якості уваги, такі, як його активність, спрямованість, широта (обсяг, розподіл), можливість перемикання, інтенсивність, або зосередженість, стійкість опиняються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а часом і перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих. Обмеженість зовнішніх вражень чинить негативний вплив на формування якостей уваги. Повільність процесу сприйняття, що здійснюється за допомогою дотику або порушеного зорового аналізатора, позначається на темпі перемикання уваги і проявляється в неповноті і фрагментарності образів, в зниженні обсягу і стійкості уваги.

Для успішного виконання того чи іншого виду діяльності потрібно розвиток відповідних властивостей уваги. Так, при навчальної діяльності важливою умовою є довільність організації уваги, зосередженість на навчальному матеріалі при виконанні завдань, вміння не відволікатися, т. Е. Розвиток зосередженості і стійкості уваги.

У той же час в такій специфічній діяльності, як просторова орієнтація, а також у трудовій діяльності умовою ефективності і результативності є розподіл уваги, уміння переключати його відповідно до рішення конкретних практичних задач. Сліпому і слабозрячим необхідно для компенсації зорової недостатності активно використовувати інформацію, що надходить від усіх збережених і порушених аналізаторів; концентрація ж уваги на аналізі інформації, одержуваної від одного з видів рецепції, не створює адекватного і повного образу, що призводить до зниження точності орієнтовною і трудової діяльності.

Щоб адаптуватися в сучасних умовах технічного прогресу, від сліпих і слабозорих потрібна велика самостійність і активність, а це пов'язується з розвитком таких якостей, як довільність організації діяльності, стійкість і інтенсивність діяльності, широта обсягу уваги, вміння його розподіляти і перемикати в залежності від умов і вимог діяльності.

Таким чином, розвиток уваги пов'язано з формуванням вольових, інтелектуальних і емоційних властивостей особистості, протікає в умовах активної діяльності і має ті ж закономірності, що спостерігаються і у нормально бачать.

Відчуття і сприйняття (формування чуттєвих образів зовнішнього світу при порушеннях зору)

Сенсорна система - це система органів почуттів, або аналізаторів, що дозволяє людині здійснювати чуттєве пізнання, отримувати інформацію про навколишній його світі. Зір, слух, нюх і інші види чутливості є засобом емоційного пізнання світу, породжуючи відчуття, сприйняття, уявлення. Оскільки кожен аналізатор, входячи в систему органів почуттів, несе на собі вплив діяльності всієї системи, то порушення зору або повна його втрата змінює взаємодію аналізаторів і межаналізаторних зв'язку.

Психологи і психофізіологи, які досліджували взаємодію аналізаторів (С. в. Кравков, І. м. Солов'їв і ін.), Показують їх взаємний вплив в процесі формування образів, їх взаємодія позначається на точності, повноті і швидкості процесів створення образів.

Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору знаходиться в прямій залежності від стану сенсорної системи, глибини і характеру ураження зору.

Як би мало не було залишковий зір, у всіх мають його саме воно виявляється домінуючим в пізнанні навколишнього світу, оскільки провідна роль в чуттєвому відображенні предмета належить зору.

Приблизно 90% всієї інформації людина отримує через зір. Однак це не означає, що при сліпоті і глибоких порушеннях зору людина втрачає таку ж кількість вражень: інші аналізатори можуть відображати ту ж сторону предмета і ті ж його якості, що і зір. Дотик, наприклад, як і зір, дозволяє з'ясувати форму, протяжність, величину, віддаленість об'єкту.

Порушення діяльності зорового аналізатора призводить до утворення нових внутрішньо- і межаналізаторних зв'язків, до зміни

взаємовідносин всередині сенсорної системи і утворення властивої тільки сліпим або зі слабким зором специфічної психологічної системи. Так, при тотальній сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії з іншими сенсорними модальностями.

У сліпих, що мають залишковий зір, і слабозорих зорове сприйняття удосконалюється за допомогою додаткових незорових стимулів: тактильні стимули при використанні зору в процесі навчання допомагають у створенні повноцінного способу.

Дослідження взаємодії дотику і зору в процесі сприйняття стимульного матеріалу нормально сліпі дітьми дошкільного віку показують кращі результати, ніж при використанні кожної з сенсорних систем окремо. З іншого боку, дослідження С. В. Кравкова, Л. аЛЛіф-ман, І. м. Соловйова, Ф. е. Іванова, В. м. Вороніна і ін., Які вивчали взаємини дотику і зору, показують якісно різні методи впливу їх один на одного у нормально розвиваються, сліпих і глухих дітей в процесі виконання ними різних форм діяльності.

У процесі навчання математики, рідної мови, фізкультури, при ознайомленні з навколишнім на основі рельєфних кольорових дидактичних матеріалів сліпі діти не тільки показували більший обсяг ознак і властивостей об'єктів, сприйнятих на дотик і зір. Головне полягало в набагато більшому позитивний вплив спільної діяльності дотику і зору на всю пізнавальну сферу учнів, на їх емоційний настрій.

Дублювання сигналів в різних модальності є засобом підвищення їх надійності та ефективності (Б. ф. Ломів).

Порівняння процесів навчання абсолютно сліпих дітей і сліпих, що мають залишковий зір, коду Брайля показує, що останні довше за часом і важче оволодівають дотикальним читанням і письмом. Очевидно, вони не звикли використовувати дотик в тій мірі, як сліпі, і оволодіння цією модальністю відбувається у них значно менш успішно, ніж зорової (Р. Б. Каффеманас).

Створення образів предметів зовнішнього світу на основі залишкового зору здійснюється сліпими швидше, легше, точніше і довше зберігається в пам'яті, що позначається на поліпшенні їх осязательного впізнавання. Введення в систему навчання коду Брайля попереднього етапу, коли образ кожного знака створюється за допомогою зорового аналізатора і дотику, дозволяє здійснити процес навчання сліпих дітей із залишковим зором у більш стислі терміни і з меншими витратами.

Зорові образи, як і будь-які психічні образи, багатовимірні, складні і включають три рівні відображення: сенсорно

перцептивний, рівень уявлень і рівень вербально-ло-ня (Б. ф. ломів, В. а. пономаренко). Вони грають важливу роль в розвитку пізнавальних процесів, емоційної сфери, в формуванні багатьох умінь і навичок. У дітей з порушенням зору формуються збіднені, часто деформовані і нестійкі зорові образи. Порушення зору накладає відбиток на перебіг всього процесу формування образів. Так, для зорового сприйняття, як і для сприйняття будь-якої модальності, властива вибірковість т. Е. Виділення тих об'єктів, які знаходяться в сфері інтересів, діяльності і уваги дитини. При залишковому зорі і слабовидения, коли зорові стимули неточно відображаються порушеною зорової системою, послаблюється інтерес до навколишнього, знижується загальна активність і, як результат, вибірковість сприйняття.

Предметність - основний результат процесу сприйняття, її рівень визначає, наскільки цілісно і осмислено сприйнятий об'єкт, відображена в сприйнятті його структура.

Обмеженість інформації, одержуваної частково сліпі і слабким зором, зумовлює появу такої особливості їх сприйняття, як схематизм зорового образу, його збіднення. Порушується цілісність сприйняття об'єкта, в образі об'єкта часто відсутні не тільки другорядні, а й визначають деталі, що веде до фрагментарності та неточності відображення навколишнього. Порушення цілісності визначає труднощі формування структури образу, ієрархії ознак об'єкта. Для нормального функціонування зорового сприйняття характерна константность, т. Е. Здатність впізнавати об'єкт незалежно від його положення, відстані від очей, освітленості, т. Е. Від умов сприйняття. Для людей з вадами зору та частково бачать зона константного сприйняття звужується залежно від ступеня ураження зору.

Важливим властивістю сприйняття є здатність абстрагуватися від випадкових, несуттєвих ознак об'єкта, виділяти його істотні якості. Це властивість узагальнення виступає в єдності з розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння. Труднощі виділення істотних якостей, відсутність цілісності образу, його фрагментарність і неповнота визначають низький рівень узагальненості образів при глибоких порушеннях зору.

При слабовидения і сліпоти із залишковим зором страждає також швидкість і правильність зорового сприйняття, що безпосередньо пов'язано зі зниженням гостроти зору.

Порушення бінокулярного зору призводять до просторової сліпоти, порушення сприйняття перспективи і глибини простору (Л. І. Плаксіна), при цьому образи сприйняття спотворюються і неадекватні дійсності.

Таким чином, порушення зорової системи в різних її відділах призводить до змін і специфічності образів сприйняття сліпих із залишковим зором і слабозорих (Л. П. Григор'єва).

При слабовидения змінюється процес освіти образу, порушується симультанність впізнання ознак форми, розміру і кольору. Ці особливості більш виражені при органічних порушеннях зорового аналізатора.

Вивчення процесу формування зорових образів у сліпих із залишковим зором і глибоко слабозорих дітей показує, що формування страху залежить від ступеня і характеру порушення зору: грубіші відхилення від норми властивостей сприйняття виявлені у частково бачать дітей. У них спостерігаються також велика ступінь несформованості антиципації, низький рівень виділення ознак об'єктів і їх інтеграції.

Результати дослідження образів сприйняття і розрізнення таких якостей об'єктів, як колір, форма, розмір, показали залежність їх адекватного сприйняття від умов сприйняття і якостей самих об'єктів (Аль Муфлех, 1993). При сприйнятті силуетних зображень об'єктів були отримані більш високі результати, ніж при виконанні аналогічних завдань з контурними зображеннями.

Аналіз одночасного розрізнення двох ознак об'єкта дітьми з порушеннями зору показує низьку результативність виконання завдань, великий відсоток помилок і збільшення часу сприйняття. Якісна ж характеристика процесу пізнання, а саме порушення симультанности відображення, перехід на сукцессивно спосіб сприйняття показує ускладненість паралельного аналізу декількох ознак об'єктів. Це дозволяє говорити про необхідність активізації пізнавальних процесів, що беруть участь в акті сенсорного відображення, на чому і будується теорія компенсації. Труднощі виділення і діфферен-цировки розмірів фігур при зашумлення поле свідчать про нечіткість сформованих еталонів розміру; очевидно, потрібно більш тривалий час для їх формування.

Таким чином, зорові системні образи сліпих із залишковим зором і глибоко слабозорих дітей формуються на основі сукцессивно процесу. Звідси випливає, що формування образу вимагає спеціально організованої діяльності дітей, що включає розвиток процесів аналізу, ідентифікації, синтезу, процесів інтеграційної діяльності з використанням мови, т. Е. Механізмів компенсації, властивих сліпоти.

Образи зовнішнього світу як сліпих, так і людей з вадами зору ніколи не бувають одномодальних: їх структура складна і завжди включає інформацію, що отримується від різних аналізаторів - і

підлягаючих зберіганню, і порушених. Залежно від глибини ураження зорового аналізатора і індивідуальних особливостей домінуючої стає діяльність того чи іншого аналізатора. Саме тому в історії тифлопсихологии висувалися теорії пріоритету в пізнанні світу або слуху (Ф. Цех, М. Сізеран і ін.) Або дотику (А. В. Бірілев і ін.).

У структурі образу об'єкта зовнішнього світу сліпого і людей з вадами зору значне і важливе місце відводиться слуху і слуховим характеристикам, що дозволяє дістантно сприймати об'єкт. Можливість дистантного сприйняття звуків має особливу цінність, оскільки дозволяє використовувати звуки як сигнали взаємодії об'єктів зовнішнього світу. У міру того як звуки набувають значення сигналу і зв'язуються в поданні сліпого з предметами і їх діями, орієнтування в соціальному житті стає більш точної і визначеною.

Дослідження Л. І. Солнцевої сигнальної функції слухового сприймання дітьми дошкільного віку показало, що вона розвивається від характеристики звуку без співвіднесення з предметом до характеристики одного з взаємодіючих об'єктів (інструмент, знаряддя або об'єкт) і потім до позначення взаємодії об'єктів.

Роль слуху в житті і діяльності сліпих значно більше, ніж у зрячих.

У роботах минулого часу (Д. Дідро, J. Klein, J. Knie, Н. Дюфо) відзначалася витонченість слуху сліпих, автоматично виникає, на думку авторів, як компенсація втраченого зору. Однак А. А. Крогиус призводить також результати дослідження Д. Грісбаха, які не свідчать про особливе розвитку у сліпих слухових сприйнять і здатності локалізувати звуки. У власних же експериментах А. А. Крогиус відзначає вищий «просторовий поріг» слухових відчуттів у зрячих.

Сучасні експериментальні психологічні дослідження показали, що відмінності в слухової функції зрячих і сліпих пов'язані з індивідуальними відмінностями і не свідчать про витонченості слуху сліпих. Постійне, використання сліпими слуху в просторової орієнтуванні призводить до підвищення як абсолютної, так і различительной чутливості.

Просторова орієнтація і різного роду діяльність сліпих вимагає здатності диференціювати звуки, шуми, локалізувати джерела звуків, визначати напрямок звукової хвилі, тому у них, частіше використовують слух при виконанні різних видів діяльності, підвищується слухова чутливість.

У загальній психології виділяються три види слухових відчуттів, сприйнять, уявлень: мовні, музичні та шуми.

Розвиненою фонематичний слух у сліпих дітей, як і у зрячих, є основою і передумовою успішного оволодіння грамо-

тієї. Він розвивається і вдосконалюється в процесі навчання, формування уявлень про звуковому складі мови.

Б. М. Теплов відзначав також, що і музичний слух, як особлива форма людського слуху, формується в процесі навчання. Його дослідження спростовують думку про музичному слуху, властивому сліпим і автоматично розвивається більш швидкими темпами, ніж у зрячих, в зв'язку з втратою зору. Слух у осіб з порушенням зору розвивається в основному тими ж темпами, як і у нормально бачать. Однак більше і інтенсивне використання сліпими слуху як єдиного (не рахуючи нюху) дистантного аналізатора навколишнього, що сигналізує про просторі, об'єктах і їх взаємодії, обумовлює вироблення більш тонкої диференціювання звукових якостей навколишнього предметного світу. Цьому сприяють також музичні заняття, навчання грі на різних інструментах. Ю. М. Гохфельд каже, що в процесі навчання у дітей виробляється загострений слух, здатність до зосередженого слухового уваги, слухова пам'ять. Його дослідження показало, що просторова орієнтування в процесі навчання грі на фортепіано і оволодіння не тільки клавіатурою, але і простором над нею ґрунтується на слуходвігательних зв'язках, на вмінні «предслишать» внутрішнім вухом звук, що відповідає клавіші. Роль слухового аналізатора при цьому - провідна, так як слухові сприйняття і уявлення є джерелом взаємодії і центральною ланкою в слуходвігательних зв'язках.

Однак під впливом шуму і тривалого звукового впливу може проявлятися втома слухового аналізатора, розвинутися приглухуватість. А. дашкявічюс, досліджуючи стан слухової функції інвалідів по зору, які працюють в КПК Литовського товариства сліпих, показав, що у 32,5% сліпих, які працюють в шумних умовах, має місце погіршення слуху. При цьому найменше пошкодження слуху різко позначається на пристосуванні сліпих до навколишнього світу. Основна якість слухових образів - предметна віднесеність - безпосередньо пов'язується у сліпих з формуванням дотику, з використанням руки і її здатністю тактильного освоєння зовнішнього світу.

Тактильні образи об'єктів є відбиток цілого комплексу якостей об'єктів, які сприймаються людиною за допомогою дотику, відчуття тиску, температури, болю. Вони виникають в результаті зіткнення об'єктів із зовнішніми покривами тіла людини і дають можливість пізнати величину, пружність, щільність або шорсткість, тепло і холод, характерні для об'єкта. В основі цих образів лежить діяльність шкірно-механічного аналізатора, який здійснює пасивне дотик. Однак поки відчутні подразнення

діють на тіло, що знаходиться в спокої, локалізація їх відрізняється крайньою невизначеністю, а образ - глобальністю.

Дотик у сліпих втягується в більш активну діяльність, ніж у зрячих. Деякі Тіфлопсіхологіі вважали дотик єдиною модальністю сприйняття, яка дає незрячому реальні знання (Ф. Цех). За своїм пізнавальному значенням воно порівнянне лише із зором (Б. Г. ананьев).

Тіфлопсіхологйческіе дослідження дотику, здійснені М. і. Земцова, Ю. а. Кулагіна, Л. і. Солнцевої, В. м. Вороніним, Р. б. каффеманасом, показали, що дотик є потужним засобом компенсації не тільки сліпоти, але і слабо-бачення. У процесі навчальної і трудової діяльності сліпий більше використовує тактильну чутливість, що створює ефект сенсибілізації. Безумовно, таке підвищення чутливості пов'язано з тими ділянками шкіри, які більш активно беруть участь в діяльності. Найбільше підвищення чутливості виявлено на пальцях рук, що пов'язано з навчанням читання рельєфно-крапкового шрифту Брайля.

У тифлопсихологии існувало кілька класифікацій дотику: поділялося одномірний і послідовне формування осязательного способу сприйняття (Т. Геллер). А. а. Крогиус (1926) висунув прийняту в даний час класифікацію, що включає два види дотику - активне і пасивне. Першочергова роль в пізнанні відводиться активному дотику.

У розкритті механізму осязательного сприйняття велике значення мали роботи Л. м. Веккер і Б. ф. Ломова, які виділили «перехідний» вид дотику, коли рука нерухома, а предмет рухається по ній. У цих роботах немає протиставлення дотику зору.

У процесі активного дотику велике значення набуває кинестетическая чутливість. Дотиковий образ формується на основі синтезу маси тактильних і кінестетичних сигналів. Тактильні рецептори здійснюють фільтрацію подразнень і обмеження аферентного потоку.

Оскільки дотикове сприйняття є розгорнутий процес, швидкість прийому інформації тут невелика. Однак в ході тренування спостерігається редукція обмацують рухів і підвищення ролі тактильних компонентів дотику.

Особливе місце займає дотик при читанні брайлевского шрифту, що дає можливість сліпому долучитися до світової культури. Процеси, пов'язані з вивченням читання рельєфно-крапкового шрифту по системі Брайля, досліджувалися значною кількістю тифлопедагогів і Тіфлопсіхологіі (Б. І. Коваленко, М. і. Земцова, Н. с. Костючок, Л. і. Солнцева та ін.).

Процес формування образу брайлевской букви носить системний, комплексний характер. У структуру образу включаються

представлення різних модальностей і різного рівня узагальнення. Це знаходить відображення в методиці формування сенсорного образу брайлевского алфавіту: форма літери співвідноситься з реальними предметами (Б. і. Коваленко, Б. е. Тарганів), звіряє з геометричними еталонами, використовуються кольорові збільшені розбірні колодки, що дають опору для зору і дотику в активній діяльності по відтворенню структур брайлівськими букв на різних приладах (брайлівськими шестіточіе, колодки і т. д.).

Методики в значній мірі передбачають побудову міцного образу засвоюваного матеріалу, для чого необхідні принаймні три етапи.

Перший етап: формування глобального образу вистави досліджуваної брайлевской букви, і саме на цьому етапі важливо використання всього арсеналу збережених аналізаторів і функцій порушеного зору. Це етап створення зорового і тактильного образу літери з використанням наочних посібників різного масштабу.

Завданням другого етапу є аналіз структури глобального образу. Учні визначають і запам'ятовують місця точок у складі кожної з букв, засвоюють їх нумерацію при читання і писання. На цьому етапі активно використовуються здібності дітей до розумових операцій аналізу і синтезу, вміння оперувати уявленнями в розумовому плані. На третьому етапі діти проводять порівняння різних знаків коду Брайля по їх загальному образу, формі, структурному складу, просторовому положенню. Саме ця методична робота з використанням компенсаторних процесів мислення, мовлення, зв'язків з конкретними уявленнями предметного світу підводить до третього етапу у формуванні чіткого, диференційованого способу подання букви. Створюється конкретний образ, який можна співвіднести з відповідним звуком, образ, досить рухливий, щоб можна було його представити і в прямому, і в дзеркальному відображенні. Дуже важливий момент в роботі з дітьми в цей період - відпрацювання просторового розташування сприймається конфігурації точок в шестіточіі, т. Е. Створення просторового топографічного образу літери. При зоровому і дотикальному пред'явленні комбінацій точок найбільші труднощі і помилки пов'язані саме з розташуванням фігури в шестіточіі.

На цьому етапі формується точність образу букв коду Брайля за кількістю точок, що входять в букву, розташуванню цих точок по відношенню один до одного і, нарешті, по розташуванню поєднання крапок в шестіточіі.

Велике значення в сенсорному відображенні системи Брайля мають розумові логічні операції, що дозволяють встановлювати логічні зв'язки між елементами системи.

Дитина повинна володіти також широкої мовної базою, що відбиває його життєвий досвід. Нарешті, необхідна мотивація, наявність бажання пізнавати нове і такі якості особистості, як увага, стриманість, вміння слухати і виконувати прості вказівки вчителя. Дітям із залишковим зором, початківцям навчатися за Брайлем, ці навички особливо потрібні, так як у більшості з них досвід і спосіб їх роботи до школи був заснований на використанні порушеного зору і засвоєння відчутних навичок читання для них є не тільки новим видом діяльності, а й переходом на іншу систему модальності сприйняття.

Одиницею перцепції шрифту Брайля є один знак (буква) або один осередок (шестіточіе зі знаком) на відміну від звичайного друкованого шрифту, де одиницею є слово або навіть фраза.

Для оволодіння кодом Брайля потрібно досить високий рівень розумового розвитку, так як цей метод читання вимагає не тільки аналізу структури кожного знака, а й об'єднання знаків в єдиний цілісний образ, т. Е. Включення в сенсорний акт пізнання аналітико-синтетичної діяльності. При цьому необхідним стає розвиток рухових і відчутних навичок: координованих рухів обох рук, вказівних і інших пальців для намацування точок; навичок легкого і рівномірного натискання на точки шрифту Брайля, навичок безперервного руху руки по шестіточіям шрифту зліва направо і т. д.

Так як перцептуальним блоком при впізнанні слова виступає брайлівськими осередок, а не слово, для впізнання слова за Брайлем потрібно більше часу, ніж те, яке йде на впізнання окремих символів, які складають слово. Різниця в часі витрачається на інтеграцію інформації, витягнутої з впізнання окремих символів.

Вивчення осязательного сприйняття дітей з вадами зору, проведене Р. Б. Каффеманасом, показує значну перевагу слабозорих дітей над нормально розвиваються однолітками в продуктивності осязательного сприйняття, особливо в молодшому шкільному віці. Виявлено два способи перцептивної діяльності: а) синхронність рухів пальців обох рук і б) рухова пасивність. Для людей з вадами зору характерний більш високий рівень послідовності перцептивних дій, на відміну від хаотичності відчутних рухів, часто спостерігається у нормально бачить.

М'язово-рухова чутливість є важливим компонентом не тільки процесу дотику, але і процесу просторового орієнтування (Б. р ананьев, Е. м. Айрапетянц, А. С. Батуев, А. А. Люблінська). Руховий аналізатор дасть можливість виміряти предмет, використовуючи в якості мірок частини свого тіла, він служить також механізмом зв'язку між усіма анна

лизатор зовнішнього і внутрішнього середовища при орієнтуванні в просторі.

Використання контролю на основі пропріоцептивної чутливості при відсутності зорового контролю призводить до того, що сліпі і слабозорі школярі поступаються зрячим у розвитку точності рухів, в оцінці рухів і в ступені м'язових напружень.

Удосконалення точності руху і оволодіння практичними навичками контролю і самоконтролю здійснюється в процесі більш тривалого тренування і включення в неї вищих пізнавальних процесів, розвитку навичок аналізу своїх пропріоцептивних сприйняття. У сліпих робота рухового аналізатора в процесі трудової діяльності досягає великої точності і диференційованості; відбувається автоматизація рухових актів, що дозволяє їм досягати значних успіхів в ряді діяльностей (друкарка, музикант і т. д.).

Здатність до просторової орієнтації дозволяє визначити місце розташування людини в тривимірному просторі на основі обраної ним системи відліку. Точкою відліку може бути власне тіло або будь-який предмет оточення людини. Величезне значення в орієнтуванні мають просторові уявлення. Саме вони дозволяють вибрати потрібний напрямок і зберігати його при русі до мети.

При деяких особливостях просторові уявлення осіб з порушенням зору в цілому адекватно відображають об'єкти зовнішнього світу і їх взаимоположение.

При аналізі динаміки змін і специфіки просторового орієнтування сліпих дітей простежується залежність її розвитку від ступеня сформованості анатомо-фізіологічних і психологічних утворень.

Єдине у вітчизняній тифлопсихологии дослідження просторового орієнтування сліпих дітей раннього та дошкільного віку проведено Л. І. Солнцевої, де показані характеристики орієнтації в просторі починаючи з перших місяців їх життя. Вже до 5 -6 місяців у сліпих дітей формується перша система орієнтації в просторі. Діти до цього віку здатні практично розрізняти вертикальне і горизонтальне положення.

Якісний аналіз можливостей сліпих дітей в орієнтуванні дозволив В. А. Кручинину виділити 4 рівні орієнтовною діяльності у дітей шкільного віку.

На початковій стадії сформованості просторового орієнтування, як правило, знаходяться діти, які не мають практики і умінь орієнтуватися в просторі класу, школи, шкільної ділянки, не кажучи вже про орієнтацію в умовах міста.

Основні і другорядні ознаки сприймаються дітьми об'єктів не стають ще узагальненими орієнтирами і можуть бути використані в такій якості тільки при впізнаванні конкретних предметів, так як виділені властивості не зв'язуються ще ними в єдину цілісну систему з притаманною їй ієрархією ознак.

Учні I класу школи для сліпих зазнають труднощів у визначенні напрямків в просторі як по горизонталі, так і по вертикалі щодо власного тіла і особливо щодо іншої людини, що свідчить про те, що:

а) вони недостатньо володіють схемою тіла;

б) не мають достатньо чіткого словника, що відображає напрямки рухів, і ясного бачення про направлення рухів.

У дітей відзначаються недоліки в орієнтуванні при виконанні основних локомоторних дій. Труднощі в ходьбі поглиблюються малої рухливістю, що ускладнює формування уявлень про віддаленість предметів, мірилом чого для сліпого є ходьба і час руху.

Учні другого рівня орієнтування зазнають труднощів насамперед при визначенні просторових напрямів щодо іншої людини, що пов'язано також з недоліками узагальнюючої функції мови, розуміння термінів, що означають напрямки.

Якщо на першому рівні діти опановують просторової орієнтуванням на основі конкретних уявлень про оточуючому просторі, комплексі конкретних об'єктів з їх властивостями і добре знайомими розпізнавальними орієнтирами, то на другому рівні психічні утворення, що виникли в результаті розвитку і навчання, дозволяють створювати більш узагальнений образ навколишнього простору . Діти вже здатні освоювати маршрути на ділянці школи, на спортивному майданчику, використовуючи найпростіші системи орієнтувань, вміють перемикати і розподіляти увагу, одночасно сприймати разномодальних орієнтири.

Здатність до цілісного сприйняття і інтерпретації комплексних орієнтирів на окремих невеликих ділянках простору дозволяє ставити перед дітьми завдання опанувати конкретними маршрутами типу «карта - шлях» ще без створення цілісного уявлення про все навколишньому просторі.

Обстеження простору шляхом досліджуваного маршруту залишається конкретним, проте все більшого значення набуває моделювання цього шляху. Діти третього рівня опановують топографічними уявленнями і їх використанням в процесі реальної орієнтування, просторовими схемами - моделями мікрорайону, вчаться на практиці вмінню користуватися прийомами ходьби з білою тростиною - довгої і короткої, використовуючи

слуховий, нюховий, дотиковий аналізатори, вібраційну чутливість, залишковий зір.

Найбільш складні завдання вирішують учні, які знаходяться на четвертому рівні сформованості орієнтування. Важливим психологічним умовою вільного орієнтування в просторі є вміння самостійно орієнтуватися в незнайомому просторі на основі використання схем шляхів, планів районів, міста, т. Е. Здійснювати перенесення засвоєних умінь в нові умови. Цього досягають не всі учні, і головне завдання тут пов'язана з формуванням у дітей таких якостей особистості, як упевненість, сміливість, завзятість. Потрібна велика індивідуальна робота з практичної орієнтуванні на місцевості.

пам'ять

Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих дітей, що знаходить своє відображення і в розвитку, і в функціонуванні мнемічних процесів. У той же час технічний прогрес і сучасні умови навчання, життя і діяльності сліпих і слабозорих пред'являють до їх пам'яті (як і до інших вищих психічних процесів) все більш жорсткі вимоги, пов'язані як зі швидкістю мнемічних процесів, так і з їх рухливістю і міцністю що утворюються зв'язків.

Сліпим і зі слабким зором доводиться запам'ятовувати і тримати в своїй пам'яті матеріали, які не потрібно пам'ятати зрячому.

У літературі наводиться значна кількість імен сліпих, які мали феноменальну пам'ять, як словесної, так і музичної, що знайшли своє місце в історії культури.

Проведене А. А. Крогіус за методикою Еббінгауза дослідження пам'яті сліпих дало йому можливість стверджувати, що процес заучування як безглуздих складів, так слів і віршів у сліпих здійснюється швидше, ніж у зрячих, що він пов'язує з більш зосередженим увагою до виконуваної роботи і умінням сліпих співвідносити сприймається матеріал з практичним досвідом. Він показує також, що обсяг пам'яті у сліпих в порівнянні зі зрячими збільшений на 0,7 для слів, що позначають зорові образи, і на 0,9 для слів, що позначають відчутні образи.

У дослідженні німецького Тіфлопсіхологіі Г. шауерте наводяться дані, що характеризують сліпих як осіб, яким властивий більший, ніж у зрячих, обсяг пам'яті. У деяких сліпих великий обсяг матеріалу, що зберігається в пам'яті, недостатньо організований і слабо систематизовано. Інші мають структурованої пам'яттю, але меншим її обсягом. Останні користуються пам'яттю більш раціонально і успішно.

При порушеннях зору відбувається зміна темпу утворення тимчасових зв'язків, що відбивається на збільшенні часу, потрібного для закріплення зв'язків, і кількості підкріплень. У роботі Л. П. Григор'євої, присвяченій дослідженню зв'язку зорового сприйняття і мнемічних процесів у частково бачать школярів, показано, що у цих дітей поряд з більш тривалим часом впізнання зорових стимулів спостерігається також зниження обсягу оперативної, короткочасної пам'яті, який змінюється в залежності від зміни фону, кольору зорових стимулів, і, що дуже важливо, простежується пряма залежність мнемічних процесів від ступеня сформованості властивостей зорового сприйняття.

Дослідження, здійснене В. а. Лонин, показало вплив неточного сприйняття предметів, зображених на малюнках, і нечіткої диференціації чуттєвих ознак предметів на результати ненавмисного запам'ятовування школярів, внаслідок чого продуктивність запам'ятовування зорово які сприймаються об'єктів у слабозорих четвероклассников значно нижче, ніж у нормально бачать першокласників.

Освіта у сліпих точних простих рухів вимагає 6 - 8 повторень, що також значно більше, ніж у зрячих однолітків.

Для сліпих і слабозорих характерно також недостатнє осмислення матеріалу, що запам'ятовується наочного матеріалу. Це чітко виявилося при ненавмисному запам'ятовуванні в процесі класифікації наочного матеріалу (В. А. Леніна). Труднощі класифікації, порівняння, аналізу і синтезу, пов'язані з нечітко сприймаються якостями об'єктів, труднощами диференціювання істотних і несуттєвих якостей, призводять до недостатності логічної пам'яті. Разом з тим запам'ятовування логічно пов'язаних стимулів у цих дітей, як і в нормі, більш ефективно, ніж матеріалу, що не об'єднаного смисловими зв'язками. Так, в дослідженні довільного запам'ятовування поєднання точок в брайлівськими шестіточіі сліпі краще запам'ятовували і відтворювали фігури, які мають більш чіткі і завершені геометричні форми (Л. і. Солнцева).

При дослідженні запам'ятовування рядів брайлівськими фігур виявилося менш яскраво виражене, ніж в нормі, прояв закону краю і менша рухливість і свобода відтворення. Сліпі діти більш строго дотримувалися в відтворенні порядку пред'явлення, що пов'язано з більшою стомлюваністю і інертністю ЦНС при глибоких порушеннях зору.

Для сліпих і слабозорих властивий досить великий діапазон індивідуальних відмінностей в обсязі пам'яті і швидкості фіксації в порівнянні з нормою. Так, наприклад, діапазон індивідуальних відмінностей у сліпих із залишковим зором 30 - 75% - в

слуховий пам'яті і 15 -80% - в пам'яті зорової (А. і. Зотов, А. а. Зотов).

Дослідження співвідношення зорової, слуховий і дотиковий пам'яті у сліпих, частково бачать і слабозорих виявило слабку збереження зорових мнемічних образів у слабозорих. Глядачеві предметні уявлення скоріше, ніж у нормально бачать, втрачають диференційованість, стають схематичними і фрагментарними. Це свідчить про особливості співвідношення короткочасної і довготривалої пам'яті при зорової недостатності, більш швидкому розпаді зорових образів і значному зниженні обсягу довготривалої пам'яті.

Короткочасний і довгостроковий обсяг дотиковий пам'яті у сліпих і частково бачать школярів, так само як і слуховий пам'яті, виявляється високим.

Специфіка збереження і забування при сліпоті і слабовидения зв'язується з декількома факторами.

Дослідження А. Г. Литвака і санкт-петербурзької школи Тіфлопсіхологіі показали, що образи пам'яті сліпих і слабозорих за відсутності підкріплення мають тенденцію до згасання.

Значимість інформації для сліпого і людей з вадами зору відіграє особливу роль в її збереженні. Оскільки значна кількість об'єктів і понять не мають для сліпих того значення, яке вони мають для зрячих, збереження їх втрачає свій сенс.

У зв'язку з цим вдосконалення мнемічних процесів у сліпих і слабозорих полягає не тільки в численних повторах і тренуваннях, а й в логічній обробці матеріалу, уточнення образів, в показі значущості засвоюваній інформації для життя і діяльності.

Характеризуючи особливості розвитку впізнавання, Т. н. Головіна зазначає, що зорове впізнавання слабозорих відстає від впізнавання нормально бачать за такими показниками, як правильність, специфічність, багатосторонність рівня аналізу, темп. Для них властиво велика кількість помилок неспецифічного впізнавання, відсутність вміння виділяти і характеризувати властивості цілого об'єкта. Виділення окремих ознак, але не їх сукупності свідчить про слабкий володінні категоріями загального, особливого і одиничного. Включення дотику в процес пізнавання сприяє його результативності. Таким чином, використання збережених аналізаторів в процесі пізнавання об'єктів слабким зором школярами підвищує його ефективність і сприяє розвитку пам'яті.

Відтворення є процес відображення минулого досвіду у вигляді образу відсутнього в даний момент об'єкта. Його результативність залежить від результативності запам'ятовування і збереження образу в пам'яті. Тому зазначені недоліки:

неповнота, фрагментарність сприйняття образів і сповільненість їх формування - характерні також і для відтворення. У сліпих спостерігається явище ремінісценції - коли подальше повторне відтворення виявляється більш точним, ніж перше, що слідувало безпосередньо за сприйняттям, що пов'язано, мабуть, з більшою інертністю протікання процесів збудження і переважанням гальмівних процесів.

Для сліпих і слабозорих величезне значення має організація матеріалу для запам'ятовування і його характер, що враховує особливості сприйняття. Так, безбарвні рельєфні малюнки, наявні в підручниках з математики і в абетці, слабо зберігаються в пам'яті не тільки частково бачать, але і тотально сліпих, в той час як рельєфні малюнки, що мають кольорову розмальовку, дізнавалися сліпими дітьми із залишковим зором через півроку (Н . с. Костючек, В. з. Денискина).

Систематизація, класифікація, групування матеріалу, так само як і створення умов його чіткого сприйняття, є передумовою розвитку пам'яті при порушеному зорі.



Ш.2.4. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ | мислення

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ Тіфлопсіхологіі | ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС | КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ЗОРОВОЇ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ | Мова і спілкування | III.2.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ | І КОРЕКЦІЯ ЦИХ ПОРУШЕНЬ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати