Головна

Загальна психологічна характеристика. Завдання дослідження

  1. C) загальна і особлива частини
  2. Cегментація ринку. Основні завдання. Критерії сегментації на В2С ринку.
  3. I. ЗАВДАННЯ МЕДИЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ В ЗАБЕЗПЕЧЕННІ МАРША
  4. I. Загальна характеристика
  5. I.1.2. Цілі, завдання та види інженерних вишукувань.
  6. II універсал УЦ Ради: его значення и загальна характеристика.
  7. III. Цілі, завдання та результати розвитку фінансового ринку на період до 2020 року

глава III

Розумової діяльності шестирічних дітей ЗАТРИМКА ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

Загальна психологічна характеристика. Завдання дослідження

До числа актуальних, але все ще не досліджених проблем раннього дитячого мислення слід віднести проблему індивідуально-типових особливостей розумової діяльності дітей 6 років із ЗПР в порівнянні з нормально розвиваються однолітками, організації цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи з ними в адекватних педагогічних умов. Ця проблема увійшла складовою частиною в загальну програму нашого дослідження. Визначаючи підходи до експериментального її вивчення, ми враховували накопичені в дитячій психології дані про формування розумової діяльності у нормально розвиваються однолітків. умови виникнення иособливості цієї найважливішої для подальшого психічного розвитку дошкільників форми внутрішньої діяльності вивчалися багатьма психологами (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, А. А. Люблінська, Г. М. Мінська, Л. А. Венгер , Н. Н. Поддьяков та ін.). Ми вважали, що рівень оптимальним чином-реалізованих розумових можливостей шестирічної дитини в даному разі може виконувати в нашому дослідженні призначення «еталонного», своєрідною точки відліку при діагностиці актуальних особливостей і потенційних можливостей у розвитку цієї сфери у дітей з ЗПР.

Відомо, що початкові знання про навколишній світ дитина набуває під впливом безпосередніх спонукань. Його пізнавальна активність знаходиться в прямій залежності від повноцінності вродженої мозкової організації, характеру безумовно-орієнтованої діяльності. У міру набуття першого індивідуального досвіду пізнавальна активність дитини отримує принци-ціально нову якість-можливість опосередкування цим досвідом. Цей принцип пізнання навколишньої дійсності отримує розвиток і вдосконалення вже в ранньому віці в зв'язку з маніпулятивними і особливо гарматними діями і забезпечує до кінця молодшого дошкільного віку порівняно багате сенсорний розвиток, а також інтенсивний розвиток на цій основі всіх найважливіших психічних функцій, в тому числі мови , наочно-дієвого і наочно-образного мислення. Сприйняття дитини починає опосередковувати більш-менш диференційованими предметними образами та їх елементарними зв'язками, що є найважливішою умовою рішення постають перед ним практичних завдань.

У доступних продуктивних видах діяльності (малюванні, ліпленні, елементарному конструюванні) доги вперше пробують себе в перетворенні матеріальному! світу, використовуючи при цьому раніше сформовані предметні образи. У них з'являється здатність оперувати загальними уявленнями, здійснювати їх деякі перетворення, передбачити зміни різних ситуацій, не спираючись при цьому на безпосередні дії з предметами Навколишнє дитини дійсність перестає бути для нього хаосом розрізнених явищ, як пише Н. Н. Подьяков «У нього вже є , -підкреслює він,-хай відносно проста, але все ж система конкретних і узагальнених уявлень про оточуючих речах, зафіксована і об'єктивувати в мовній формі. Ця система є основою досить широкої орієнтування в навколишньому дитини світі, дозволяє правильно кваліфіковано, мм; прийняті
 явища »(1977, с. 10).

Уміння дітей оперувати в розумовому і плані склалися в їхньому досвіді доступними узагальненими маніями, робити самостійні узагальнення в процесі вирішення нових для них завдань деякі автори вважаю одним і показників готовності дітей до навчання в школі. У спеціальних експериментальних умови Я навчання встановлені і більш високі можливості формування вербально-логічного мислення у киї 6 - 7 років. Однак нам не уділось зустріти публікації з питань спеціфікіформірованія старшого дошкільника як суб'єкта розумової діяльності в зв'язку з його підготовкою до навчання в школі.

Виконано ряд психологічних досліджень, посвященнихізученію особливостей мислення старших дошкільнят ков з затримкою психічного розвитку (Н. А. Шівірев, 1978; Г. Б. Шаумаров, 1980; І. А. Коробейников, 1980; І. Н. Брокане, 1981; Т. А. Стрекалова, 1982; і ін.). На жаль, цікавий для нас аспект не знайшов необхідного відображення і в цих роботах. Основна їх мета полягала в- пошуку диференційно-діагностичних критеріїв психічного недорозвинення, зокрема мислення дітей в період предшкольном диспансеризації. У зв'язку з цим головна увага автори направляли на перевірку важливості і надійності або спеціально сконструйованих ними (Н. А. Шівірев, І. А. Коробейников), або адаптованих діагностичних методик (Г. Б. Шаумаров), на формалізацію відмінностей між дітьми різних рівнів розвитку (доступна, недоступна, в якій мірі і яким дітям доступна запропонована завдання).

Так, в дослідженні Г. Б. Шаумарова простежено можливість застосування стандартизованої методики Векслера (адаптований варіант дитячих тестів Векслера- А. Ю. Панасюк, 1973) в системі комплексного діагностичного вивчення психічного розвитку дитини поряд з використанням інших методів. Ця методика, на думку автора, сприяє диференціації важких випадків затримки психічного розвитку від розумової відсталості, збагаченню психологічної характеристики дітей з затримкою психічного розвитку в порівнянні з нормою і олігофренію, виявлення типів завдань, що мають найбільше діагностичне значення. Дослідження показало, зокрема, більш високий рівень розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку в порівнянні зі словесно-логічним. Так, невербальні тести за сумарними показниками цим дітям виявилися більш доступними, ніж вербальні, оцінюють мислення за аналогією, узагальнення на словесному матеріалі, а також словник. Автор зазначає, що результати в цих випадках знаходяться в діапазоні розумової відсталості. Всі інші показники інтелектуального профілю у цих дітей перебувають в проміжній зоні між нормою і олігофренію. Характеризуючи особливості взаємозв'язку словесно-логічного і наочно-дієвого мислення у дітей із затримкою психічного розвитку, автор робить і такий висновок: словесно-логічний його компонент надає певний вплив на успішність вирішення наочно-дієвих і наочно - образних завдань.

Дослідження І. А. Коробейникова (1980) також має загальний діагностичний ухил. Основна його мета полягає в конструюванні такого діагностичного комплексу, которийв порівняно короткий арок (від 50 хв до 1,5 год) міг би допомогти у вирішенні завдань диференціації нврми, затримки психічного розвитку, олігофренії у дітей шести-семирічного віку при проходженні ними предшкольном диспансеризації або при відборі в спеціальні школи. Автор так сконструював експериментально-методичний комплекс, що отримав можливість враховувати не тільки результат виконання завдань дітьми, але і деякі специфічні особливості діяльності аномального дитини в зв'язку зі станом афективно-особистісної сфери, її впливу на результати виконання інтелектуальних завдань. Такий підхід при розробці діагностичних методик нам представляється перспективним. Цікаво й те, що значна частина діагностичних методик будувалася за принципом навчального експерименту, що сприяло 'виявлення потенційних можливостей розвитку у дитини обследуемой психічної функції.

Все це, безсумнівно, дуже цікаво. Однак питання якісних особливостей розумової діяльності шестирічних дітей з затримкою психічного розвитку, їх індивідуальної своєрідності в усіх структурних компонентах, а також можливостей компенсації інтелектуального і неінтелектуальних компонентів в умовах цілеспрямованої педагогічної роботи в дошкільному закладі автором спеціально не вивчались.

Таким чином, проблема специфіки сфери активності 6-річну дитину з ЗПР як суб'єкта розумової діяльності ще не стала предметом пильної розгляді і спеціальних досліджень, зокрема в зв'язку з рішенням актуальної проблеми можливостей компенсації вцьому Астінегативних особливостей формування загальної способностік вченню.

При постановці конкретних завдань і розробці експериментальної методики вивчення особливостей розумової діяльності шестирічних дітей з ЗПР в порівнянні з нормально розвиваються однолітками ми керувалися такими положеннями. Індивідуальні особливості оволодіння загальною структурою розумової діяльності (мотиваційним, операційним, регуляційних компонентами) є той «фільтр», який визначає чутливість дитини до знань. При певних психолого-педагогічних умов можливе вивчення цих особливостей формування здібностей до засвоєння знань, загальної здібності до навчання. Ми вважали за можливе в сфері «дитина-суб'єкт розумової діяльності» для експериментального вивчення виділити аспекти: 1) особливості емоційного ставлення дитини до розумової діяльності як суб'єктивно пережитого спонукання до неї, ступінь його яскравості, інтенсивності (мотиваційний компонент); 2) особливості «фонду дієвих знань» з їх змістовною і операціонально сторони (операційний компонент); 3) особливості саморегуляції розумової діяльності (регуляційної компонент).

В цьому розділі вирішувалися конкретні задачіізученія індивідуально-типових особливостей оволодіння дітьми 6 років загальною структурою розумової діяльності, виявлення типових для них прогресивних і негативних форм цієї сфери, розробки принципів, шляхів і засобів педагогічної корекції і їх реалізації в спеціально створених педагогічних умовах.

Відомчі документи з питань мобілізаційної підготовки та мобілізації охорони здоров'я Російської Федерації. | Порівняльний аналіз розумової діяльності шестирічних дітей з ЗПР і їх нормально розвиваються однолітків

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати