На головну

ЕТАПИ РОБОТИ ПО буквар

  1. I.3. Геодезичні роботи.
  2. I.3.2. Цілі і основні етапи розбивочних робіт.
  3. II етап роботи над твором - Аналітичний
  4. II етап роботи над твором: Аналіз
  5. II. Порядок формування експертних груп, організація експертизи заявлених на Конкурс проектів і регламент роботи Конкурсної комісії
  6. IV етап роботи над твором: Публічний виступ
  7. IV етап роботи над твором: Публічний виступ.

Букварний період в спеціальній (корекційної) школі поділяється на чотири етапи. На кожному етапі після вивчення матеріалу передбачається час для закріплення пройденого, для диференціації подібних звуків і букв.

На першому етапіучні засвоюють голосні [а], [у], [о], сонорні приголосний [м] і глухі тривалі приголосні, різні за місцем освіти: [з], [х]. Крім вивчення звуків і букв, школярі читають слова, що складаються з двох голосних (Ay, yd), закритий Двохлітерний склад (Ам, ах, ох) і відкритий прямий склад {Ма, му, ха) та ін.

Більшість складів, які читаються на першому етапі, фактично збігаються з звуконаслідувальними словами. Кожне прочитане слово розбирається за звуковим складом і значенням. Для кращого засвоєння значення слова використовують різні посібники (натуральні предмети, картини), демонстрацію дій.

Паралельно з засвоєнням навичок читання діти вчаться писати елементи досліджуваних букв, самі літери, прочитані і розібрані склади.

Перші труднощі, з якими стикаються учні на даному етапі занять, пов'язані зі звуковим аналізом, асоціацією звуку з буквою, з необхідністю плавно і в той же час досить швидко вимовляти один звук за іншим (ГГ, ГС), дотримуючись при читанні правильний напрямок руху очей. уОсобенно складним виявляється засвоєння прямого відкритого складу (СГ). При його читанні учень повинен побачити відразу дві літери, налаштувати артикуляційний апарат на уклад гласного і вимовити два звуки в межах одного произносительного акту. Подолання цих труднощів вимагає тривалої роботи і ряду спеціальних прийомів.

. Знайомству з буквою передує велика робота з визначення наявності звуку в слові, за його виділенню, зі спостереження за артикуляцією. Після ознайомлення з буквою фонетичний аналіз збагачується ще однією операцією: першокласники встановлюють місце кожного звуку в слові, їх послідовність.

Для визначення того, чи звуку в слові використовують такі прийоми:

-відбір картинок, в назвах яких є досліджуваний звук;

-виконання учнями різних дій (ляскання в долоні, присідання, показ знака світлофора і ін.) на слова із заданим звуком;

-називаніе дітьми слів з необхідним звуком в прочитане вчителем чотиривірші;

-виділення звуконаслідувального слова з пропозиції (Гусь шипить: ш-ш-ш).

Виділення звуку з складів або слів здійснюється, так само як в добукварний період, в найбільш сприятливою для нього позиції, в якій він зберігає типові ознаки фонеми. Для голосного звуку - це ударне положення на початку слова, де він дорівнює стилю (А-ня, О-ля). Для приголосних, що вивчаються на цьому етапі, оптимальної позицією є положення на початку або в кінці слова.

Виділений звук вимовляється ізольовано, учні спостерігають за його артикуляцією в мові вчителя, за власною артикуляцією за допомогою дзеркала, намагаються з питань педагога розповісти про становище органів апарату артикуляції, встановлюють характер звуку: голосний чи приголосний (приголосний - є перешкода, голосний - перепони немає, повітря проходить вільно). Згідний звук характеризується з точки зору наявності чи відсутності голосу при його проголошенні: притиснувши долоні до вух або поклавши тильну сторону руки на гортань, учні приходять до висновку, вимовляється звук з голосом або без голосу (дзвенить дзвіночок або не дзвенить).

Визначаючи місце звуку в слові (на цьому етапі звук виділяється тільки з початку або кінця слова), діти кладуть картинку в один з двох будиночків, в залежності від того, яке місце в слові займає звук в назві предмета на зображенні; грають в лото, закриваючи першу або другу частину картки (за місцем звуку в слові) предметної картинкою або буквою, і т. п.

Для того щоб закріпити уявлення про зв'язок звуку з буквою, першокласники виконують ряд практичних дій. Вони складають літери зі смужок кольорового паперу, з паличок, друкують їх, вибирають з розрізної азбуки, супроводжуючи кожен раз свої дії проголошенням відповідного звуку. Широко використовуються і ігрові завдання: діти шукають сховалася букву, відгадують букву по полубуковке, змагаються в написанні знайомих букв на дошці і знову супроводжують дії проголошенням звуків. Чітке артикулирование звуку - обов'язкова умова навчання читання в спеціальній школі, так як порушений у більшості дітей фонематичний слух ускладнює слуховий контроль за проголошенням звуків. Створення чітких артікуляторних образів - один із засобів корекції дефекту.

Для того щоб забезпечити плавне і швидке проголошення двох звуків послідовно, використовують планшет, за яким рухаються букви; обігрується ситуація приходу однієї літери в гості до іншої; учитель веде указкою зліва направо, поступово прискорюючи рух, а діти в цей час прочитують склад або звукоподражательное слово.

Найбільшу трудність для першокласників, як уже зазначалося вище, представляє засвоєння складу-злиття. Попередні вправи допомогли школярам отримати уявлення про зв'язок вивчених звуків і букв, навчитися читати літери зліва направо в пройдених складових структурах. При читанні дітьми прямого складу важливо відразу ж долати у них прагнення побуквенно відтворювати складову структуру. Осмислення принципу злиття допомагають різні прийоми: протяжне проголошення першого приголосного звуку з поступовим переходом на наступний голосний, читання з підготовкою апарату артикуляції на проголошення голосного звуку - ма), читання за подобою (ма - са ~ ха), запам'ятовування складу, читання складу слідами аналізу. Останній прийом передбачає попередній розбір слова, в якому є досліджуваний склад. Для того щоб учні не забули за все слова в процесі його аналізу, їм пропонується картинка з зображенням відповідного предмета. Школярі ділять слово на склади, називають перший склад, виділяють звуки, викладають склад з букв розрізної азбуки і читають його. Якщо першокласники не можуть вимовити два звуки разом, учитель повертає їх увагу до картинки і першого стилю в назві цього предмета.

У процесі навчання грамоті широко використовується індивідуальний підхід до дітей, які мають більш серйозні порушення в функціонуванні окремих аналізаторів. Застосовуються різні допоміжні засоби: літери з наждакового паперу, розбірні літери, картинна азбука, малювання букви в повітрі з закритими очима, співвіднесення виділяється звуку з певною фігурою або кольором, відкладання кубиків і їх підрахунок при правильному називання букв, порівняння (скільки кубиків було вчора і скільки сьогодні).

Для закріплення навичок, набутих на першому етапі, в кінці його рекомендується пропонувати дітям такі завдання:

1. Назвати пройдені літери.

2. Вказати, як позначається на листі той чи інший звук.

3. Визначити за артикуляцією звук, вимовний без голосу спочатку вчителем, потім учнями.

4. Визначити, в якому з названих слів зустрічається звук, заданий вчителем.

5. Відібрати картинки, в назвах яких також є цей звук.

6. Назвати слова з потрібним звуком.

7. Визначити місце звуку в слові (на початку і в кінці).

8. Читати склади, порівнювати подібні по звуках складові структури (ах - ха).

9. Розкласти на звуки запропоновані вчителем або підібрані учнями склади і слова, зафіксувати їх у вигляді умовно-графічної схеми, скласти з букв розрізної азбуки, записати на дошці.

10. Списати з класної дошки або букваря букви і склади в зошит.

11. Запам'ятати вивчені склади.

12. Правильно і плавно прочитати склади за букварем або в підписі під картинкою.

13. Розглянути картинку, з'ясувати її зміст, скласти пропозицію, включивши в нього прочитане слово.

Більшість названих завдань виконується в іграх або у вправах з елементами гри.

На другому етапіучні знайомляться з тривалим глухим звуком [ш], з сонорні [л], [н], [р], з голосним [и]; навчаються читати і писати відповідні букви; продовжують працювати з прямими двобуквених складами (Ла, на); знайомляться з закритим трьохлітерним стилем (Ніс); навчаються читати слова, що складаються з голосною і прямого складу (У-ра, о-си), з зворотного і прямого складів (Пом-ну), з двох прямих складів (Ра-ма, на-ша), з трьохбуквені закритого складу (Син), і короткі речення.

Робота по фонетичному аналізу складів і слів залишається такою ж, як і на першому етапі.

Читання складових структур типу малий, ніс не викликає у дітей особливих труднощів, якщо вони освоїли принцип злиття. Слова подібного роду читаються з нарощуванням останнього приголосного. Учитель показує цей прийом читання, пропонуючи школярам прочитати спочатку прямий склад, а потім додати до нього згідну і прочитати вийшло слово, далі співвіднести його з картинкою.

Найсерйознішої уваги на цьому етапі заслуговує диференціація схожих звуків - н, с - ш, р- Л, а- о, з - х, л - м) і букв. Вправи на звукову диференціацію включають в гімнастику артикуляції, проводять у вигляді ігор: відгадай, що вийшло (одна буква замінюється на іншу: Марійка - наша, сом - сон); хто швидше (діти відгадують предмети на закритих картинках, назви яких починаються з опозиційних складів) і ін.

Ретельного відпрацювання вимагають слова і пропозиції, які будуть потім читатися в букварі. Читання букварний сторінки для розумово відсталих дітей видається справою нелегкою через велику кількість слів і їх одночасного виникнення перед очима, однотипності шрифту, його невеликого розміру і ін. Підготовка полягає у відпрацюванні техніки читання і вміння розуміти значення прочитаних слів і пропозицій.

Для закріплення навичок, набутих на другому етапі, рекомендуються такі завдання:

1. Швидко назвати вивчені букви.

2. Підібрати до їх вимовляють звуків відповідні літери.

3. Співвіднести друкований і рукописний варіанти букв.

4. Правильно вимовити подібні звуки [з] - [ш], [р] - [л], [М] - [І] і склади з ними.

5. Порівняти склади, складені з однакових букв, визначити їх схожість і відмінність (Він, але).

6. Підібрати приклади, в яких вивчається звук знаходиться на початку, в середині або в кінці слова.

7. Прочитати склади з однаковими голосними або приголосними буквами (Ма, та, ла; са, зі, су).

8. Доповнити, орієнтуючись на картинку, якого бракує склад до слова.

9. Скласти слова з складових карток.

10. Відгадати другий склад, підібрати слова, в яких теж є цей склад.

11. Прочитати слова за букварем, короткі речення і підписи до картинок. Знайти на зображенні зображення того, про що прочитано, відповісти коротко на питання вчителя по прочитаному.

12. Викласти умовно-графічну схему слова, пропозиції.

13. Скласти прочитані склади, слова і пропозиції з букв розрізної азбуки, списати їх з дошки, з букваря.

На третьому етапі навчання грамоті школярі вивчають глухі вибухові приголосні [к], [п], [т], тривалі дзвінкі приголосні [з], [в], [ж], дзвінкі вибухові приголосні [б], [г], [д ], голосний [і], щілинний приголосний [й], м'який знак. На цьому етапі діти засвоюють поняття м'якості приголосних і спосіб її позначення - буквами і, ь.

З складових структур вивчаються прямий склад з м'якими приголосними (ПЦ), закритий склад з твердими і м'якими приголосними, що складається з трьох або чотирьох букв (Кіт, кит, кінь).

Основні труднощі цього етапу полягають у виробленні у школярів вміння читати склади з миттєвими приголосними і з м'якими приголосними, правильно вимовляти склади зі звуками [к], [п], [т], подібними за артикуляцією зі звуками [г], [б], [д], які також вводяться на даному етапі.

Учитель користується прийомами, які в якійсь мірі знижують виникають труднощі. Зокрема, широко пріменіются читання складів за подобою (ха - ка, ма - ба, ла - да), читання з підготовкою апарату артикуляції для злитого проголошення складу з миттєвими приголосними (А - ба - ба), читання слідами аналізу (Тато, па - па), проводяться різні вправи на диференціацію подібних приголосних.

Не менш складний для дітей і перехід до читання складів з м'якими приголосними. Спочатку вводяться склади, в яких м'якість позначена буквою і, а потім склади, в яких м'якість позначена ь. Буква і засвоюється спочатку в реченні, де вона виступає в ролі союзу і позначає відповідний звук (Маша і Наша гуляють). Далі школярі читають слова, де звук [і] утворює склад (І-ра, мо-u) або входить складовою частиною в зворотний склад (Ін-ну). Тільки після вправ в ізольованому сприйнятті букви і співвіднесення її з відповідним звуком першокласники приступають до читання слів, в яких ця літера позначає м'якість приголосних. Основним прийомом, що полегшує засвоєння даної ролі літери і, є порівняння:

- Цю дівчинку (поки відповідної картинки) звуть Маша, а цього хлопчика (ідентичні засоби наочності) - Міша.

На картках написані імена дітей.

- Прочитаємо і розберемося, де ім'я дівчинки, а де хлопчика. Підпишемо наші картинки.

Пізніше учні читають слова з опозиційними приголосними (мишка - ведмедик) і співвідносять їх з предметами або їх зображеннями. При переході до знайомства з буквою ь школярі спочатку прочитують слова, в яких м'якість приголосного позначена буквою і (коні), шукають картинку, для якої можна використовувати прочитане слово як підпис під нею. Потім вчитель показує зображення однієї тварини, діти називають його. Учитель показує картку зі словом, прочитує його, звертає увагу дітей на останню букву і вимова попередньої приголосної. Школярі читають слова. Таким же чином прочитуються слова гуси - гусак, карасі - карась: спочатку на окремих картках з підстановкою їх до картинок, а потім і в букварі.

Закріплення умінь, що формуються на цьому етапі, відбувається в процесі наступних вправ:

1. Швидке впізнавання і називання зазначених букв.

2. Диференціація подібних друкованих та рукописних букв - г, ж - к - х; д - б, д - з, п - т).

3. Співвідношення звуку і букви, їх друкарського і рукописного варіантів.

4. Диференціація складів і слів з опозиційними звуками: дзвінкими і глухими (да - та, дам - ??там); шиплячими і свистячими (Жо - зо, шкіра - коза); м'якими і твердими (Мила - мило, жар - смаж); гласним [і] і згодним [й] (Мої - мій).

5. Постійне повторення складових структур, їх запам'ятовування для впізнавання «в обличчя».

6. Порівняння складів і слів, що відрізняються однією літерою або їх кількістю (був - бив, риба - рибалка). ,

7. Більш самостійне складання умовно-графічних схем слів (з кольоровим зображенням голосних і приголосних звуків) і пропозицій.

8. Підбір слів і пропозицій до умовно-графічним схемам.

9. Читання трискладових слів і слів, що складаються з нових складових структур:

хо-ді-ла са-дик по-пу-гай

ва-ри-ла ку-бик хо-ро-ший

10. Лист слів і пропозицій під диктовку після попе
 рительного усного розбору або послогового промовляння.

Так само як і на попередніх етапах, велике місце в процесі закріплення займають ігри та ігрові прийоми: дізнайся букву по її елементах (овал і петля внизу); відгадай букву: ця буква широка і схожа на жука; назви сам елементи букви і запропонуй вгадати товаришам; відгадай захований предмет за першим (останнім) стилю його назви; хто більше складе слів по складової таблиці; пограємо в доміно зі складами на фішках і ін.

На четвертому етапі навчання грамоті школярі засвоюють йотований голосні [е], [я], [ю], [е], потім Африкат [ц], [ч], такі маловживаних звуки, як щілинні [ш], [ф], гласний [е]; читають слова зі збігом двох приголосних на початку і в кінці: спочатку тверді варіанти, потім м'які, спочатку чотирибуквені склади, рівні слову (Кріт, вовк), потім трибуквені і чотирибуквені, рівні лише окремій стилю (Рову-ла, ключок-ва).

Великі труднощі на цьому етапі розумово відсталі діти відчувають насамперед при освоєнні складів зі збігом приголосних і з йотірованнимі голосними.

Для того, щоб полегшити дітям завдання освіти складів зі збігом приголосних, рекомендується використовувати прийоми нарощування приголосних (ра - бра - брат), різного поділу слів на склади (Рос-ли, ро-слі), зміни форми слів {Лис-ти, лист). Засвоєння складів з голосними [я], [ю], [е], [е] починається зі слів, де вони стоять на початку. Далі вводяться слова, де ці голосні стоять в коніе і утворюють склад (Ю-ля, по-ю). Потім читаються склади, де йотований голосні позначають м'якість приголосного {Коля, ко-лю). При цьому поступово нарощуються синтагматичні зв'язки (Лю-ба, люк, ключок-ва). Оскільки розумово відсталим школярам не пояснюють подвійну роль йотірованних букв, читання їх в будь-якій позиції відпрацьовується практично. В якості допомоги відразу вводять прийом порівняння. Голосні неодноразово прочитуються в «Містечку букв» ізольовано ( «уздовж вулиці»), попарно (А, у; я, ю, а - я, у - / О); порівнюються складові структури (лу - Лад), слова з опозиційними приголосними (Цибуля - люк).

До попереднім завданням на закріплення вивченого матеріалу додаються завдання, які вимагають від дітей записи під диктовку коротких пропозицій.

На третьому і четвертому етапах зростає кількість слів і пропозицій, запропонованих для читання. Рівень володіння навичками читання в учнів одного і того ж класу виявляється різним. Тому доводиться індивідуалізувати процес читання, використовуючи не тільки текст букваря, а й картки з більш легким і більш складним текстом, картки зі складами і словами, спеціально складені учителем книжки-малятка з картинками і різними за складністю текстами, по можливості частіше вдаватися до ігрових прийомів .

Питання і завдання для самоперевірки

1. На скільки етапів ділиться період навчання грамоті в спеціальній (коррек-Ніоні) школі? Чим ці етапи відрізняються від подібних етапів навчання грамоті в масовій школі? (Див. Відповідну літературу, список якої наводиться в кінці розділу.)

2. В якому порядку вивчаються звуки, букви і склади? У чому своєрідність цієї послідовності в порівнянні з тією, яка прийнята в масовій школі?

3. Які основні труднощі відчувають учні на кожному етапі?

4. Яка система роботи з подолання цих труднощів?

5. Як поєднується фронтальна робота з індивідуальною на уроках грамоти?

6. Які логопедичні прийоми і з якою метою використовує вчитель на уроках навчання грамоті?

7. Які вправи для закріплення навичок рекомендує методика на кожному етапі навчання грамоті?

література

Аксьонова А. к., Якубовська Е. в. Дидактичні ігри на уроках російської мови в 1-4 класах допоміжної школи. - М., 1991.

Воронкова В. в. Навчання грамоті і правопису в I-IV класах допоміжної школи. - М., 1995.

Гнєздилов М. ф. Методика російської мови в допоміжній школі. - М., 1965.

Лалаева Р. і. Порушення процесу оволодіння читанням у школярів .'-, м., 1983.

Львів М. р., Рамзаева Т. р, Светловская H.H. Методика навчання російській мові в початкових класах. - М., 1987.

Петрова В. Г. Розвиток мовлення учнів допоміжної школи. - М., 1977.



У спеціальну (КОРЕКЦІЙНОЇ) ШКОЛІ | ЗАВДАННЯ Хілл
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати