На головну

Філософсько -методологічні ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ НАУКИ

  1. Quot; Злочин і кара "як новий тип філософського роману в російській літературі. Образи« нових людей »у Чернишевського, Тургенєва і Достоєвського.
  2. Z і D-перетворення функцій часу
  3. А) Логічні основи ЕОМ.
  4. Абревіація як спосіб словотворення. Типи абревіатур.

ОСНОВИ

ПРОФЕСІЙНОЇ

ПЕДАГОГІКИ


§


Філософсько -методологічні ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ НАУКИ


 Педагогіка як наука, яка поширює свій вплив на всю цілісну сферу освіти, відповідно до природного рівневим розподілом єдиної освітньої системи також може бути розділена на підобласті. Тому і в науковому, і в практичному обігу широко використовуються такі поняття, як дошкільна педагогіка, педагогіка загальноосвітньої школи, педагогіка початкової професійної, середньої спеціальної, вищої освіти, педагогіка освіти дорослих та т. Д.

Під педагогікою професійної освіти, або (застосовуючи найбільш поширене поняття) під професійноїпедагогікою слід розуміти таку область теоретичного та практико-орієнтованого наукового знання, яке поширюється на всю систему професійної підготовки людини, незалежно від його віку, рівня попереднього освіти, об'єктів, характеру і профілю трудової і професійної діяльності.

Кожній людині рано чи пізно доводиться визначатися у своїй професії або спеціальності. Сучасне поділ праці об'єктивно вимагає підготовки майбутніх робітників і фахівців по тисячах професій і спеціальностей, кожна з яких має свою специфіку. Цілком зрозуміло, що таке різноманіття видів трудової, професійної діяльності істотно ускладнює проблему наукового обґрунтування навчання, виховання і розвитку учнів на всіх етапах професійного становлення людини. Елементи такого становлення проглядаються вже з найперших кроків залучення дитини до навколишнього світу. Вже на рівні первинних знань, навичок і умінь, які опановує дитина в сім'ї, в дошкільних освітніх установах, в загальноосвітній школі, є зачатки тих чи інших професійних компонентів, «Ембріони»майбутньої трудової діяльності людини, незалежно від того, в якій сфері суспільно корисної праці він має реалізувати свої індивідуальні інтереси і здібності в майбутньому.

¦


Дана обставина змушує принципово по-новому оцінювати роль і місце професійної педагогіки в загальній системі знань про становлення людської особистості. Необхідно подолати всі ще існуючі уявлення про професійну педагогіці як про якусь суто прикладний системі знань, покликаної обслуговувати тільки і виключно процес формування професіонала на його заключній стадії, коли важливо довести до необхідного досконалості суто професійні якості робочого або фахівця того чи іншого профілю. Настільки «вузький» погляд на статус професійної педагогіки, залишаючись необхідним, вже не може вважатися достатнім, хоча, звичайно ж, не втрачає своєї невиліковним значущості сам по собі.

Вкрай важливо тому, якщо ми дійсно стурбовані пошуком пріоритетною стратегії розвитку професійної освіти і професійної педагогіки, звернутися до філософсько-методологічного рівня обґрунтування статусу професійної педагогіки, розглянути найбільш загальні передумови підвищення ефективності і віддачі даної галузі знань, які лежать в основі всіх інших, більш приватних і конкретних проблем професійної освіти.

Словосполучення «філософсько-методологічні основи», що використовується нами, є не зовсім звичайним. Найчастіше обмежуються розглядом суто методологічних проблем, надаючи методологічного знання переважно характер знання нормативного, що вказує, як, яким чином слід діяти для досягнення бажаних (нормативно заданих) результатів і в теорії, і в практиці освіти. Безумовно, для педагогіки в цілому, і для професійної педагогіки особливо, таке нормативне знання має виключно важливе значення, оскільки воно безпосередньо пов'язане з технологічними, практико-орієнтовані-ми, в кінцевому рахунку, методичними установками доцільною організації освітнього процесу. Але, як відомо, знання про належне повинно передувати знання про сущому, про якісні, сутнісних особливостях тих об'єктів, які передбачається включити в зону нормативного регулювання. Саме тому, перш ніж відповідати на питання про те, як слід діяти в тій чи іншій педагогічної ситуації, треба мати якомога більш повне уявлення про те, що собою представляють відповідні об'єкти педагогічного управління.

Знання ж про сущому передбачає всебічне, системне, міждисциплінарне вивчення явищ і об'єктів педагогічної дійсності, виокремлення найбільш загальних, інваріантних параметрів і характеристик, що відображають особливості розглянутих явищ і процесів. Це означає, що при всій варіативності освітніх систем, особливо очевидною в сфері професійної освіти з урахуванням підвищеного різноманіття рівнево-профільних підсистем цієї «великої» системи, надзвичайно важливо


виділити саме принципові, загальні властивості системи. Саме ці властивості, знання про них зумовлюють головне - підхід до вирішення відповідних проблем незалежно від тих чи інших приватних особливостей конкретної освітньої підсистеми.

Не випадково в останні роки все більша увага приділяється розвитку філософії освіти - інтегративної, міждисциплінарної галузі навчитися знань, що дає цілісне уявлення про сутність і характер найбільш загальних освітніх проблем. Можна припустити, що і сфера професійної освіти рано чи пізно увійде в зону філософсько-освітнього обґрунтування. Першим кроком на цьому шляху може стати синтез вже накопичених знань про сущому і належному в системі професійної освіти, тобто цілеспрямоване формування філософсько-методологічного знання.

Важливо звернути увагу на те, що при всій удаваній «чистої» теоретичності і навіть певною часткою схоластичности в цих міркуваннях, вони дозволяють вийти на принципово нове бачення не тільки теоретичних, а й практичних, прикладних проблем професійної педагогіки. Давно відомо - «немає нічого практичніше гарну теорію» ... Тому, які б то не були практичні рекомендації, вони повинні спиратися на міцний теоретичний фундамент. В іншому випадку не уникнути суб'єктивізму, що веде до ще далеко не зжиті в сфері освіти псевдоноваторство і некерованої стихії хаотичного псевдотворчества ...

1.1. Статус професійної Визначення статусу професійної
 педагогіки як науки нальноі педагогіки як повно-

цінної науки передбачає чітке формулювання її об'єкта і предмета.

Як відомо, об'єкт науки - це та область дійсності, та сукупність реальних явищ і процесів, на вивчення і обгрунтування яких спрямована дана галузь наукових знань. Об'єкт науки зазвичай являє собою досить широку сферу дійсності, яка, внаслідок своєї складності і багатоаспектності, допускає і навіть вимагає «співучасті» в своєму обгрунтуванні самих різних наук. Однією науки може виявитися недостатньо для всебічного вивчення, обґрунтування та, тим більше, прогнозування розвитку відповідного складного об'єкта. Саме тому на передній план сучасної філософії і методології науки і наукових досліджень виступає проблема міждисциплінарного, інтегративного, системного підходу до дослідження складних і багатоаспектних об'єктів будь-якої природи, незалежно від того, чи йде мова про природні або громадських, соціальних науках.

Але необхідність інтеграційного взаємодії наук зовсім не означає придушення специфіки функціонування і самостійність


 ного статусу кожної окремої науки. Навпаки, саме в процесі такої взаємодії найбільш повно проявляються властивості тієї чи іншої науки, найбільш зримо проглядаються її роль і місце в системі міждисциплінарного наукового пошуку. Це означає, що кожна наука повинна мати свій специфічний предмет дослідження, свою Аспектне визначеність, свій ракурс розгляду того чи іншого складного об'єкта. Іншими словами, предмет науки- Це та сторона (або сторони) об'єкта, на дослідження якої спрямовані відповідні конкретні дослідження саме в цій галузі наукових знань.

цізагальні філософсько-методологічні положення, що вивчаються сучасною наукознавством, можуть бути поширені на будь-яку науку, в тому числі і на професійну педагогіку.

Розглянемо ціпитання більш детально.

Професійна педагогіка може і повинна розглядатися як система міждисциплінарних наукових знань досить широкого діапазону,що не зводиться тільки до цілком конкретної, вузькопрофільної підготовці робочого і фахівця з тієї чи іншої конкретної професії або спеціальності. Ідеї, методи і підходи, розроблені в професійній педагогіці, можуть і повинні «пронизувати», по суті, всі щаблі, всі ланки єдиної освітньої системи, або, як зараз прийнято говорити, - єдиної системи безперервногоосвіти.

Ця особливість професійної педагогіки обумовлена ??самим характером сходження кожної людини по «сходах» становлення його особистості.Таку «сходи» можна представити у вигляді послідовного руху людини до все більш високих досягнень у своєму освітньому рівні по наступних ступенів:

-Ступені досягнення елементарної та функціональної грамотності,коли на доступному, мінімально необхідному рівні формуються початкові знання, навички та вміння, світоглядні та поведінкові якості особистості, необхідні для подальшого більш широкого і глибокого освіти;

-Ступені досягнення загальної освіти,на якій людина набуває необхідні і достатні знанняпро навколишній його світі і опановує найбільш загальними способами діяльності(Навичками, вміннями), спрямованими на пізнання і перетворення тих чи інших об'єктів дійсності;

-Сходинка професійної компетентності,пов'язаної з формуванням на базі загальної освіти таких професійно значущих для особистості і суспільства якостей, які дозволяють людині найбільш повно реалізувати себев конкретних видах трудової діяльності, що відповідають суспільно необхідному поділу праці і ринковим механізмам стимулювання найбільш продуктивного і конкурентоспроможного функціонування працівника тієї чи іншої кваліфікації і профілю;

-Ступені оволодіння широко розуміється культурою, коли людина не тільки усвідомлює ті матеріальні і духовні цінності,кото


які залишені йому у спадок попередніми поколіннями, але і здатний адекватно оцінювати своє особисту участь у розвитку суспільства, вносити свій вклад в безперервний культурообразующий процес як власного соціуму, так і цивілізації в цілому;

- Ступінь формування індивідуального менталітетуособистості - тих стійких, глибинних підстав світосприйняття, світогляду і поведінки людини, які надають особистості властивість унікальною неповторності в поєднанні з відкритістю до безперервного збагачення власних ментальних цінностей і здатністю до всебічної самореалізації в ментальному духовному просторі людства.

Отже, схема сходження людини до все більш високих індивідуально-особистісним культурно-освітнім придбань може бути представлена ??наступним чином: грамотність (загальнаи функціональна) - освіченість - професійна компетентність- культура- менталітет.

При всій умовності поділу зазначених ступенів і неминучості природного взаємопроникнення тих чи інших етапів становлення особистості дана схема дозволяє системно і цілісно уявити процес розвитку особистості, а отже, і процес освітньоїпідтримки такого розвитку. Власне кажучи, саме ця схема, відображаючи в найбільш узагальненому вигляді філософсько-освітнійуявлення про роль і місце сфери освіти в цілеспрямованому лічностносозідательном процесі, дає можливість виділити освітні цінності, пріоритети і ціліфункціонування кожного ступеня освіти, сприяє наступності цих цілей і пошуку засобів їх досягнення на основі спеціально відібраних змісту, методів і організаційних формосвітньої (навчально-виховної та розвиваючої) діяльності на кожному етапі.

Органічна взаємозв'язок зазначених вище ступенів і етапів дозволяє вказати найбільш важливі характеристики і параметри сфери освіти і, в кінцевому рахунку, визначитися в статусі професійної педагогіки як науки.

Перш за все, звернемо увагу на цілісність і єдністьосвітньої системи. Ці параметри стають очевидними, якщо врахувати, що які б не були збої у функціонуванні окремих компонентів системи, незалежно від їх рівня і профілю, негайно позначаються на властивостях і ефективності функціонування системи в цілому. Так, наприклад, прогалини в грамотності самим негативним чином проявляються на етапі формування загальноосвітніх знань, навичок і умінь. Слабкість загальноосвітньої бази не дозволяє розраховувати на оптимальність функціонування будь-яких подальших ступенів професійної освіти. Без повноцінного оволодіння конкретною професією або спеціальністю навряд чи можна уявити собі істинно культурного людини. Нарешті, без ефективного функціонування всіх


попередніх ступенів освіти не можна розраховувати на успішне формування ментальних якостей особистості - основу його світосприйняття, світогляду і поведінки.

Всі етапи і ланки освіти взаємопов'язані. Саме тому сфера освіти і являє собою систему. Причому систему (на мові кібернетики) «велику», оскільки в її складі є досить велика і динамічний безліч систем більш низького рівня, що відображають рівнево-профільне різноманіття освітньої діяльності.

Надзвичайно важливо в зв'язку з цим констатувати: система професійної освіти, з одного боку, являє собою цілком самостійну, автономну підсистему освіти, а з іншого - ідеї і методи професійної освіти не можуть бути ізольованими від усіх інших підсистем освіти, оскільки в кожній з них, починаючи з сімейного та дошкільної освіти і закінчуючи пролонгованим на все життя освітою дорослих, є компоненти професійної спрямованості. Такі компоненти проглядаються практично на всіх щаблях освіти, незалежно від того, чи йде мова про первинні трудових навичках дитини, професійної орієнтації школяра, формуванні всіх необхідних змістовно-процесуальних блоках становлення професіонала, спеціальних (професійних) компонентах широко розуміється культури або менталітету особистості.

Звідси випливає, щонайменше, два фундаментальних філософсько-теоретичних положення, вкрай важливих для усвідомлення статусу професійної педагогіки як науки.

По-перше, об'єктом професійної педагогіки виступає не тільки щодо вузька сфера спеціальної (професійної) підготовки людини до праці, а й вся цілісна система освіти.

По-друге, ця сфера з цілком зрозумілих причин не може бути об'єктом тільки професійної педагогіки. Фактично сфера освіти є об'єктом уваги і додатки багатьох громадських, природничих і навіть технічних наук, оскільки важко собі уявити, щоб наукове (справді наукове) обгрунтування розвитку цілісної системи освіти обходилося без сепаратного впливу, а головне, міждисциплінарної взаємодії, синтезу економіки, соціології, історії , філософії, наукознавства, різних галузей знань про природу, техніці та технології, всього комплексу наук про людину і формуванні особистості - педагогіки, фізіології, психології, медицини і т. д.

У цьому інтегративному взаємодії професійна педагогіка як наука повинна знайти своє гідне місце, своє «обличчя», зайняти свою «нішу» для найбільш ефективного виконання своїх власних специфічних функцій. Це означає, що поряд з усвідомленням узагальненого, цілісного об'єкта своїх досліджень і обґрунтувань професійна педагогіка повинна усвідомити і свій специфічний предмет, своє власне призначення.


Але що ж конкретно є предметом професійної педагогіки? На що, на вирішення яких саме завдань повинні бути спрямовані зусилля і педагогів-дослідників, і методистів, і педагогів-практиків?

Для обгрунтованої відповіді на ці питання необхідно звернути увагу на те, що педагогічна діяльність як така містить два основних аспекти. З одного боку, це діяльність суто практична, пов'язана з повсякденним навчально-виховною роботою педагога-практика, викладача. Ключове слово, що характеризує такий вид діяльності - процес. Саме в процесі взаімодеятельності педагогів і учнів і вирішуються головні завдання освіти - навчання, виховання і розвиток учнів, оволодіння кожним з них відповідними знаннями, навичками і вміннями, світоглядними і поведінковими якостями особистості. Завдання педагогіки - зробити цей процес найбільш ефективним, а якість освіти найбільш високим. Цілком природно тому, що предметом педагогіки як науки, перш за все, виступає процес освіти, його «технологічне оснащення», тобто ті конкретні методи, засоби та організаційні форми навчання, виховання і розвитку учнів, які сприяють досягненню очікуваних результатів освіти.

Неважко зробити висновок в зв'язку з цим, що предметом професійної педагогіки є процес формування професійно значущих якостей особистості з урахуванням специфічних особливостей професійної освіти того чи іншого рівня і профілю.

Але чи достатньо саме таке, суто процесуальне бачення і визначення предмета педагогіки в цілому, і професійної педагогіки зокрема?

Ні, недостатньо.

Існує й інший жанр педагогічної діяльності, аж ніяк не менш важливий, ніж жанр процесуальний.

Проведемо невелику аналогію діяльності педагога-практика з діяльністю музиканта-виконавця. І в тому, і в іншому випадку вкрай важливі особистісні якості людини, його мистецтво вирішувати відповідні творчі завдання, його виконавська майстерність. Але навіть самому високообдарованому і професійно підготовленим віртуоза-виконавця, будь то музикантові або вчителю, необхідна партитура його практичної діяльності. Музикантові (при всій важливості творчої імпровізації) необхідна партитура музичного твору, яку попередньо підготував у своїй не менше творчої, але жанрово іншої діяльності музикант-композитор. Педагогу-практику, навіть самому обдарованому і творчому, необхідні навчальний план, навчальна програма, попередньо розроблені і належним чином обґрунтовані методичні матеріали, в яких окреслено мету освіти на тому чи іншому рівні, його зміст, можливі методи, засоби, організаційні форми.


Іншими словами, процесу освіти (як реалізує етапу руху від мети до результату) повинна передувати ретельна теоретична і методична розробка системи майбутньої освітньої діяльності. Саме системи, оскільки в ній повинні бути представлені в своїй взаємозв'язку всі компоненти «партитури» майбутньої діяльності педагога-практика: відповідні освітні стандарти, цілі, зміст, методи, засоби та організаційні форми навчання, виховання і розвитку учнів.

Звичайно, така система не може бути надмірно «жорсткої», вона повинна давати, головним чином, орієнтири майбутнього педагогічного процесу, визначати пріоритети і «технології» найбільш ефективного досягнення цілей освіти. І, звичайно ж, досвідченому і справді творчому педагогу-практику повинна бути надана максимально можлива «ступінь свободи» для реалізації його педагогічного мистецтва, педагогічної майстерності. Він повинен мати право на власний шлях у цьому мистецтві, на своє бачення шляхів реалізації поставлених цілей. Але в принциповому плані педагогічна система не передбачає персоніфікації. Вона повинна бути розрахована на можливість реалізації усіма практикуючими педагогами, незалежно від їх досвіду, таланту, суто особистих якостей і т. П. В іншому випадку, як і в музиці, не вдасться уникнути небезпеки перетворення творчого процесу реалізації тієї чи іншої партитури-системи в «какофоніческій», хаотичну імпровізацію, що межує з елементарним свавіллям і завжди малопродуктивною анархією ...

Таким чином, в педагогіці, поряд з жанром практичної педагогічної діяльності, існує і жанр багатопланової (науково-дослідної, методичної) діяльності з проектування і конструювання педагогічних систем, по обґрунтуванню, перш за все, цілей і змісту освіти, які, в свою чергу, створюють передумови для обгрунтованого вибору методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності.

З урахуванням викладеного предмет професійної педагогіки набуває двоаспектної, двоєдиний характер: педагогічний процес формування необхідних професійних якостей особистості і педагогічна система, що задає цільові, змістовні і власне процесуальні (технологічні) компоненти такого формування.

Необхідно підкреслити, що педагогічний процес і педагогічна система знаходяться в органічному зв'язку один з одним. Неможливо собі уявити, щоб педагоги-дослідники і методисти змогли «сконструювати» працездатну і ефективну систему професійної підготовки учнів у відриві від особливостей реалізації цієї системи в реальному процесі такої підготовки з урахуванням специфічних особливостей контингенту учнів, реальної навчально-матеріальної та виробничої бази навчальних закладів того чи іншого типу, професійної кваліфікації педаго-


гов, майстрів виробничого навчання і т. д. Точно так же і педагогічний процес може бути цілеспрямованим і керованим лише на основі чітко заданих цілей і змісту професійної освіти, які необхідно реалізувати найбільш ефективним способом.

Розглянуті вище, здавалося б, суто теоретичні положення, пов'язані з характеристикою об'єкта та предмета професійної педагогіки, важливі не тільки для визначення статусу цієї специфічної галузі науково-педагогічного знань. Вони дозволяють осмислити і впорядкувати підхід до вирішення більш приватних, суто прикладних завдань професійного становлення людини. Одна з найбільш важливих проблем, характерних для всіх ланок освіти, але особливо актуальні саме для системи професійної підготовки учнів будь-якого рівня і профілю, пов'язана з реалізацією прогностичної функції професійної педагогіки, з прогностичним обґрунтуванням всіх взаємопов'язаних компонентів педагогічних систем професійної освіти, і перш за все з міждисциплінарним дослідженням і прогнозуванням цілей і змісту професійної підготовки робітників і фахівців.

На відміну від фундаментальних і стійких у часі цілей і змісту загальної освіти, аналогічні компоненти системи професійної освіти характеризуються значно більшою рухливістю і динамічністю зважаючи безперервних змін в змісті і характері праці робітників і фахівців, прискорення темпів науково-технічного прогресу, стрімких змін наукових, технічних і виробничо-технологічних параметрів розвивається сфери трудової діяльності людини. Саме тому в ряді філософсько-методологічних проблем підвищення ефективності професійної педагогіки одне з провідних місць належить аналізу її прогностичних функцій і дослідженню можливостей прогностичного підходу до обгрунтування цілей і змісту професійної освіти.

1.2. філософсько Сфера професійного образо-

методологічні основи вання принципово працює на

прогнозування майбутнє. Тому будь-які

в професійній педагогіці було концепції, доктрини та управлінські рішення можуть вважатися науково аргументованими і доказовими лише в тому випадку, якщо їх зміст відображає не тільки констатують дані про стан і механізмах функціонування освітніх об'єктів, а й перспективи розвитку цих об'єктів в майбутньому. Настільки ж важливе значення має прогностичне обгрунтування тенденцій і безперервне простежування (моніторинг) змін параметрів тієї соціально-економічної і виробничо-техно-


 ня (фонової) середовища, з якою ці об'єкти взаємодіють, оскільки сфера освіти не тільки постійно відчуває вплив середовища на параметри освітньої діяльності, а й сама робить істотний вплив на ті чи інші характеристики і параметри середовища.

Підвищена складність, різноманіття і своєрідна специфіка об'єктів прогнозування в сфері професійної освіти виключає підміну повноцінних, спеціально організованих прогностичних досліджень суто інтуїтивним передбаченням. Тим часом, саме такий тип передбачення (по типу «нам здається» і «ми вважаємо») все ще переважає в реальній практиці прийняття як стратегічних, так і тактичних рішень в сфері освіти взагалі, і професійної освіти в особливості.

Волюнтаризм в прийнятті подібних прогностичних рішень абсолютно неприпустимий. Сфера професійної освіти (з цілком зрозумілих причин) має підвищену інерційністю. Одного разу «запущений» в хибному напрямку масивний «каток» освіти вельми важко зупинити і тим більше розгорнути в іншому напрямку ... Вибір невірної освітньої стратегії в професійній підготовці робітників і фахівців загрожує не тільки колосальними витратами, пущеними, що називається, «на вітер» , вкрай низькою соціально-економічною віддачею системи професійної освіти в цілому і локальних освітньо-виховних систем на різних щаблях цієї системи, але і прямим збитком, що наноситься молоді та дорослим, деформацією освітніх і виховних цінностей і цілей, втратою найважливіших орієнтирів і пріоритетів професійної освіти.

Цілком зрозуміло тому, що однією з найбільш актуальних фі-лософско-методологічних проблем професійної педагогіки, як і філософії професійної освіти в цілому, є розробка всього комплексу питань, пов'язаних з методологією, теорією і практикою організації постійно діючої системи (служби) освітньо-педагогічного прогнозування .

Існують різні рівні освітньо-педагогічного прогнозування. Все залежить від того, про яку стратегії і про яких управлінських рішеннях йдеться.

На рівні прогнозування розвитку власне педагогічних і дидактичних об'єктів у сфері професійної освіти мова переважно йде про прогностичному обгрунтуванні цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання і розвитку учнів на різних ступенях освіти. Саме ці компоненти, і особливо цілі і зміст освіти, виступають в якості основних об'єктів прогнозування. У своїй сукупності зазначені компоненти утворюють педагогічно зорієнтовані освітні системи, істотно різні за своїм конкретним наповненням в залежності від рівня і профілю професійної освіти. Ці системи повинні перебувати в


 зоні прогностичногостеження, залишатися відкритими для відповідних змін і коректив. Результати прогнозування знаходять своє відображення в державних і регіональних освітніх стандартах, професійно-кваліфікаційних характеристиках і моделях випускників навчальних закладів різного типу, в змісті навчальних планів і програм, підручників і навчально-методичних посібників, в розроблюваних засобах, методах і організаційних формах майбутньої педагогічної діяльності.

Іншими словами, служби власне педагогічного або дидактичного прогнозування покликані обслуговувати відповідної випереджає інформацією авторів навчально-програмної документації, підручників та інших матеріалів, багато в чому зумовлюють успіх майбутньої педагогічної діяльності, педагогічного процесу як такого, педагогічної технології.

Оцінюючи загальний стан прогностичних досліджень в сфері професійної освіти в колишньому СРСР і в сучасній Росії, необхідно відзначити, що проблеми освітньо-педагогічного прогнозування в достатній мірі розроблені лише на рівні загальних теоретико-методологічних підстав. Систематичні, міждисциплінарні теоретичні та прикладні (практи-ко-орієнтовані) прогностичні дослідження в даній області еше не отримали належного поширення.

Доводиться констатувати, що прогностичні дослідження в сфері професійної освіти носять епізодичний, багато в чому випадковий характер, відбиваючи, головним чином, раптово виникають ідеї і кампанії з проведення освітніх реформ, підготовці законодавчих актів, гранично короткострокових конкурсів на складання різноманітних стандартів і програм розвитку освіти, коли без будь-якого систематично накопичується прогностичного зачепила і належного інформаційного забезпечення одним махом складаються документи довготривалого, стратегічного значення.

Тим часом, освітньо-педагогічне прогнозування - це не разовий захід, розраховане на жорсткий період попередження, а, перш за все, спеціально організоване міждисциплінарний дослідження,яке повинно проводитися безперервно, систематично, з метою отримання безперервно оновлюється інформації про розвиток як зовнішньої соціально-економічної, науково-технічної та виробничої сфери, так і конкретних професійно зорієнтованих освітніх систем. Тільки такий підхід дозволяє розраховувати на формування достовірного прогностичного зачепила, пов'язаною з реаліями життя, динамікою ринку праці та ринку професій, до мінливих суспільно-особистісними освітніми потребами. Мова, по суті, йде про своєрідну службі стеження за розвитком професійної освіти з обов'язковим урахуванням тенденцій в інфраструктурі мінливого виробництва, в об'єктах, зміст і ха-


рактер праці робітників і фахівців відповідних рівня і профілю.

Вихідний пункт будь-яких прогностичних досліджень - виявлення і максимально чітка характеристика об'єктів прогнозування. Іншими словами, перш ніж відповісти на питання, «як прогнозувати?», Які підходи, методи і прийоми дозволяють отримати надійні прогностичні дані, необхідно визначити, «що, власне, слід прогнозувати?», Які об'єкти потребують прогностичного обгрунтування, піддаються прогнозуванню і повинні потрапити в зону прогностичного пошуку. У зв'язку з цим слід розрізняти два основних види прогнозування в сфері професійної освіти - стратегічне, коли досліджуються довготривалі перспективи розвитку системи професійної освіти в цілому, і тактичні, орієнтовані на випереджальний, прогностичне обгрунтування цільових, змістових і процесуальних компонентів цілком конкретних освітніх систем на тому чи іншому рівні професійної підготовки робітників і фахівців.

Прогнозування розвитку системи професійної освіти в цілому - завдання глобального прогностичного характеру. Завдання такого класу, звичайно ж, не можуть вирішуватися епізодично, в разовому порядку, хоча б тому, що тривалий період розробки подібних прогнозів неминуче призведе до «старіння» прогностичних даних і рекомендацій ще до того, як цими прогностичними судженнями можна буде скористатися практично. Це означає, що процес прогнозування подібних освітніх систем (як в рамках даного соціуму, так і на міжнародному рівні) повинен складатися з двох взаємопов'язаних, але істотно різних етапів:

- Етапу узагальнення концептуальних ідей і формування відповідної парадигми (наприклад, парадигми неперервної професійної освіти), що створює передумови для формування вихідної нормативної моделі бажаного стану прогнозованої системи і подальшого прогностичного обгрунтування засобів досягнення поставленої мети;

- Етапу власне процесуального, на якому і здійснюється системний прогностичне дослідження, орієнтоване на пошук і обгрунтування всіх життєво важливих факторів, які забезпечують оптимальне функціонування системи (мається на увазі фінансове, матеріально-технічне, кадрове, науково-методичне, інформаційне та інші види забезпечення).

Такий вид прогнозування, що відображає логіку «від мети - до засобів», в теорії прогнозування називають нормативним.

Можлива, однак, і інша логіка, коли, виходячи з наявних коштів, прогнозують результат функціонування тих чи інших модельно представлених альтернатив освітньої діяльності з подальшим вибором (за певною системою критеріїв оцінки найбільш істотних параметрів) кращою з них.


 Такий підхід до прогнозування (від готівкових коштів - до можливої ??мети і реального результату) називають пошуковим, дослідницьким.

Цілком зрозуміло, що в процесі прогнозування цілісних освітніх систем, коли в зону дослідницького пошуку і подальшої координації, синтезу його результатів потрапляють всі котрі пов'язані один з одним підсистеми професійної освіти, використовуються обидва ці підходи. В даний час не існує ні повністю завершених парадигм професійної освіти, ні повного набору засобів, що сприяють реалізації цих парадигм. Тому тільки поєднання нормативного підходу з пошуковим може сприяти отриманню щодо достовірних результатів подібних прогностичних досліджень.

В якості методів прогнозно-стратегічних досліджень в освіті можуть бути використані як традиційні методи дослідження (спостереження, аналіз документації, освітньо-педагогічний експеримент і ін.), Так і специфічні дослідницькі методи, що володіють підвищеними прогностичними можливостями: методи екстраполяції тенденцій, моделювання та експертних оцінок в їх найрізноманітніших варіантах. Саме ці методи (за умови їх коррективного застосування) дозволяють найбільш економічним шляхом отримувати різнопланову прогностичну інформацію, певною мірою компенсувати відсутність або недостатність системних, комплексних досліджень, розрахованих на залучення фахівців різного профілю, спільно вирішувати проблеми наукового обґрунтування розвитку освітніх систем.

Стосовно до власне педагогічних проблем професійної освіти особливого значення набуває розробка методології та методики локального педагогічного прогнозування, орієнтованого на прогностичне обгрунтування найбільш важливих нормативних документів у сфері професійної освіти - державних стандартів, навчальних планів, програм, текстів підручників і навчальних посібників і взаємопов'язаних з ними компонентів педагогічних технологій. Такий вид прогнозування може бути названий дидактичним прогнозуванням, а область наукових знань про підходи, принципи і методи прогнозування в дидактиці - дидактичної прогностики.

1.3. Основні етапи Алгоритм прогностичних ви-

дидактичного прогнозування следований в дидактиці в най-

в професійній педагогіці леї Загалом вигляді м°жет бути опи-

сан наступним чином:

1. Побудова прогностичної моделі випускника відповідного навчального закладу - майбутнього спеціаліста або робітника певної кваліфікації і профілю.


Модель являє собою дослідний документ, орієнтований на концентроване вираження цілей навчання. Структура моделі включає в себе:

- Фоновий блок (прогностична характеристика найбільш істотних компонентів середовища (навчальної, соціально-економічної, науково-технічної, виробничої), в яку, як передбачається, потрапить випускник після закінчення навчального закладу;

- Світоглядний блок (що характеризує з можливо більш докладної (потенційно діагностується) деталізацією бажані світоглядні і поведінкові якості випускника, ментальні параметри його особистості);

- Блок знань (що дає прогностичне бачення тієї системи теоретичних і прикладних знань, якими повинен опанувати випускник, в тому числі і з урахуванням існуючих освітніх стандартів);

- Блок навичок і умінь (описує найбільш суттєві інтелектуальні та практичні навички і вміння, які будуть потрібні випускникові в подальшій навчальній і трудовій діяльності);

- Блок творчих якостей особистості (що містить індивідуально зорієнтовані якості творчої діяльності, які підлягають цілеспрямованому формуванню в педагогічному процесі з урахуванням особистісних інтересів і можливостей учня).

Прогностична модель - документ принципово відкритий для оперативного внесення коректив у всі її структурні блоки в міру змін зовнішніх і внутрішніх параметрів і факторів, що впливають на цілі освіти. Таким чином, саме в моделі знаходять своє відображення результати прогностичного міждисциплінарного моніторингу за параметрами зовнішньої по відношенню до утворення середовища і внутрішніх (психолого-педагогічних) інновацій.

2. Прогностичний відбір змісту освіти і навчального матеріалу.

Система цілей навчання, що фіксується в прогностичної моделі випускника навчального закладу того чи іншого рівня і профілю, дозволяє на наступному етапі прогностичного дослідження приступити до відбору змісту освіти, що фіксується в навчальному плані і програмах навчального закладу (або системи однотипних за рівнем і профілем навчальних закладів) і навчального матеріалу, що фіксується в підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах різного типу і т. п. Найбільш відповідальна і наукомістка дослідницька процедура на цьому етапі - аналіз взаємовідносин науки і відповідного навчального предмета.

Необхідно спроектувати компоненти логічної структури науки на площину освіти, знайти дидактичні еквіваленти (з урахуванням не тільки науковості відбирається матеріалу, але і його доступності) підстав досліджуваної науки, її найважливіших теорій, законів і закономірностей, категорій, понять і термінів, принципів, постулатів, правил, методів, якими користується дана наука в


 збагаченні своїх знань, ідеї, які дозволяють побачити ймовірні перспективи розвитку науки в майбутньому, і, нарешті, фактів, що становлять емпіричний базис науки, її аргументує, доказову основу.

Цілком зрозуміло, що ця задача, ускладнюється ще й необхідністю прогностичної оцінки реальної значущості і перспективності відбирається змісту освіти і навчального матеріалу, не може бути вирішена лише силами педагогів або силами фахівців-науковців, які представляють ту чи іншу науку. необхідно їх взаємодія, інтеграція їх аргументів (як з наукової, так і з дидактичної та методичної точок зору). Це показує, наскільки складним є процес дидактичного прогнозування не тільки в сутнісному, а й в організаційному плані, наскільки важливий саме міждисциплінарний підхід до прогностическому обґрунтуванню змісту освіти на будь-якому рівні освітньої діяльності.

3. Класифікація і систематизація відібраного навчального матеріалу. Складання навчально-програмної документації.

На цьому етапі здійснюються власне дидактичні процедури класифікації навчального матеріалу по його значущості і черговості (наступності) вивчення, а також по необхідному рівню його засвоєння. У будь-якому навчальному матеріалі є відомості, які служать розвитку ерудиції учнів, їх введенню в досліджуваний матеріал. Ці відомості вимагають засвоєння на рівні знайомства, загального уявлення. Певна частина матеріалу вимагає запам'ятовування (окремі факти, найбільш уживані формули, умовні графічні зображення приладів і т. П.). Основна частина навчального матеріалу вимагає розуміння, засвоєння аргументів і логіки відповідного знання і його рассуждающего, розгорнутого відтворення в процесі контролю знань. І, нарешті, є матеріал, що вимагає його творчого засвоєння, сприяє переносу засвоєних знань у нову ситуацію і їх практичне використання на рівні інтелектуальних і практичних навичок і умінь.

Необхідно підкреслити, що тільки на основі подібної структуризації навчального матеріалу (ще до його включення до відповідних навчальних тексти, комп'ютерні або аудіовізуальні програми і т. П.) Можливо виконати чи не головну дидактичну процедуру: діагностування необхідності і можливості засвоєння цього матеріалу конкретним контингентом учнів ще на рівні діагностичного визначення мети й можливої ??стандартизації навчання, а потім і на рівні контролю результатів навчання, визначення відповідності планованих цілей і фактичних результатів. Саме в цьому відповідно (міри відповідності), який визначається знову-таки не на «око», інтуїтивно і довільно (що в більшості випадків має місце в сьогоднішніх дидактичних системах), а на рівні доказового діагностування та тестування, слід шукати і оцінювати справжню результативність і ефек


фективность освіти (маючи на увазі і навчання, і виховання, і розвиток учнів в їх єдності).

4. Обгрунтування процесуальної сторони навчання.

Навіть саме «краще», відібране і за критеріями науковості, і за критеріями доступності, зміст освіти залишиться нереалізованим без урахування процесуальних механізмів його активного і зацікавленого засвоєння учнями. Це означає, що власне наукова ( «сценарна») діяльність вчених-дидактів і методистів повинна бути «зістикована» з очікуваною практичної ( «виконавської») діяльністю педагогів-практиків (вчителів, викладачів). Тому надзвичайно важливе значення має обгрунтування не тільки змістовною, а й процесуальної сторони навчання, пошук методів, засобів і організаційних форм навчання (виховання, розвитку), найбільшою мірою відповідають характеру досліджуваного навчального матеріалу. Виконати цю творчу задачу неможливо без «зв'язки» вчений - учитель. Тільки у взаємозв'язку їх проектувальної і виконавської діяльності можливо домогтися справжню дію і оптимальності «сценарію» навчання, його здійснення, а головне, його результативності.

5. Дослідно-експериментальна перевірка і корекція оптималь
 ності прийнятих рішень.

Судити про те, наскільки вірними виявилися рішення, пов'язані з відбором, систематизацією і класифікацією змісту освіти і навчального матеріалу, наскільки доцільні ті чи інші методи, засоби та організаційні форми навчання, умоглядним шляхом неможливо. Необхідна організація дослідно-експериментальної перевірки прийнятих рішень і їх оперативне коректування в тих випадках, коли такі рішення виявилися недостатньо ефективними (оптимальними) з точки зору відповідності цілей освіти і його результатів.

Тільки в поєднанні і гармонії теоретичних методів прогностичних досліджень в дидактиці і методів дослідно-експериментальних можливе отримання достатньо надійних (хоча, зрозуміло, і не абсолютно надійних) прогностичних рекомендацій, орієнтованих на практику, на прийняття обґрунтованих рішень про формування всіх взаємопов'язаних компонентів працездатних дидактичних систем. Організувати такі комплексні дослідження непросто, тим більше що вони вимагають досить великого часу, а їх результати, як правило, потрібні негайно, як то кажуть, не стільки «на завтра», скільки «на вчора» ... Вихід може бути знайдений лише в тому випадку, якщо буде налагоджено постійно діючий моніторинг отримання, зберігання, обробки і оперативного подання систематично оновлюється інформації про параметри досліджуваних наук і їх дидактичних еквівалентах з метою своєчасного прийняття відповідальних рішень, пов'язаних зі змістом навчання на всіх рівнях, і особливо в системі професійної освіти, в зв'язку з мінливими параметрами техни-


та технологічних процесів, появою нового обладнання, оновлення змісту і засобів трудової діяльності різного профілю.

До числа аж ніяк не ідеальних, але все ж допустимих і доцільних методів прийняття рішень дидактичного характеру, можуть бути віднесені не тільки метод прогностичного моделювання, вже згаданий вище, але і методи екстраполяції виявлених тенденцій (їх продовження в майбутнє), і особливо методи колективних експертних оцінок , що дозволяють оперативно, але разом з тим системно підійти до вирішення складних, багатофакторних дидактичних проблем.



ПРИКЛАД 6.1 | У ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІЦІ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати