На головну

Соціалізація і інституціоналізація

  1. Питання 38. Статева роль, статева соціалізація. Сучасні підходи до статевого виховання.
  2. Питання 42. Соціалізація як соціально-педагогічне явище, його види. Предмет і завдання соціальної педагогіки.
  3. Вопрос10.політіческая соціалізація, її функції інститути агенти.
  4. Глава 3. Соціалізація
  5. Інституціоналізація технічних наук в Росії.
  6. Історія становлення соціології в Росії. Інституціоналізація науки.
  7. ЯК ЗДІЙСНЮЄТЬСЯ Соціалізація особистості?

4.3.1. Соціалізація як процес інтеграції індивідів і груп в соціальну систему.Найважливішим видом соціальної взаємодії, в ході якого відбувається формування будь-якої людини як повноправного і повноцінного члена суспільства, є соціалізація. Соціологи використовують цей термін для опису процесу, в ході якого і за допомогою якого люди навчаються пристосовуватися до соціальних норм, т. Е. Процесу, що робить можливим продовження суспільства і передачу його культури з покоління в покоління. Цей процес концептуалізується [41] кількома шляхами.

(1) Соціалізацію можна розуміти як интернализацию соціальних норм: соціальні норми стають обов'язковими для індивіда в тому сенсі, що вони, скоріше, встановлюються їм самим для себе, ніж нав'язуються йому засобами зовнішньої регуляції і є, таким чином, частиною власної індивідуальності особистості. Завдяки цьому індивід відчуває внутрішню потребу в пристосуванні до навколишнього його соціальному середовищі.

(2) Соціалізацію можна уявити як сутнісний елемент соціальної взаємодії на основі припущення про те, що люди бажають підвищити ціну свого власного само-іміджу, домагаючись схвалення і підвищення статусу в очах інших; в цьому випадку індивіди соціалізуються в тій мірі, в якій вони спрямовують свої дії відповідно до очікувань інших [42].

(3) Якщо ж спробувати сформулювати максимально коротко, то під соціалізацією розуміють процес засвоєння індивідом накопичених попередніми поколіннями знань і умінь, які панують у суспільстві норм і цінностей, завдяки чому відбувається передача культури від покоління до покоління і стає можливим саме існування суспільства як єдиного цілого.

Соціалізація триває протягом життя і розділяється на чотири відносно відособлені стадії. на первинної стадії (соціалізація дитини) головним агентом соціалізації виступає сім'я. вторинна стадія охоплює період отримання формальної освіти; головні агенти - інститут освіти і представляють його освітні організації. соціалізація зрілості - Це соціалізація дорослої людини, коли соціальні aктори входять в ролі, до яких первинна і вторинна соціалізації не можуть підготувати їх в повній мірі. Завершальною стадією життєвого циклу стає соціалізація старості.

Чим вище рівень "соціального" розвитку того чи іншого виду живого організму, тим більшу роль в індивідуальному розвитку відіграє соціалізація. В прогресивно зростаючій мірі це відноситься вже до громадських тваринам, у яких переважна частина поведінкових актів носить наслідувальний характер. Залишившись в ізоляції, особина громадського виду - будь то бджола, мураха або птах - просто приречена на загибель. Розумовий же (а інтелектуальне особливо) розвиток, що є своєрідним вінцем вищої нервової діяльності, практично цілком залежить від процесу навчання, тобто цілеспрямованого і систематичного отримання інформації з соціального середовища.

В період первинної (Дитячої) соціалізації можливості придбання інформації з соціальної пам'яті ще багато в чому визначаються можливостями і параметрами біологічного інтелекту: якістю «сенсорних датчиків», часом реакції, концентрацією уваги, пам'яттю. Однак чим більше віддаляється людина від моменту свого народження, тим меншу роль в цьому процесі відіграє біологічний інстинкт і тим більшого значення набувають чинники соціального порядку.

Світ дитини із самого його появи на світло населений іншими людьми. Причому дуже скоро він стає здатний відрізняти їх один від одного, і деякі з них набувають для його життя панівне значення. З самого початку дитина взаємодіє не тільки зі своїм власним тілом і з фізичним оточенням, але і з іншими людськими істотами. Біографія індивіда з моменту його народження - це історія його відносин з іншими людьми.

Більш того, несоціальні компоненти досвіду немовляти опосередковуються і модифікуються іншими, тобто його соціальним досвідом. Відчуття голоду в його шлунку може бути вгамувати лише за допомогою дій, що здійснюються іншими. Протягом більшій частині цього періоду існування фізичний комфорт або дискомфорт його викликається діями або помилками інших. Практично кожен елемент в світі дитини включає в себе інші людські істоти. Його досвід спілкування з іншими має вирішальне значення для всього придбаного досвіду в цілому. Саме інші створюють патерни, через які їм пізнається світ. І саме через ці патерни організм встановлює стабільні зв'язки із зовнішнім світом - не тільки зі світом соціальним, а й так само - з фізичним оточенням. Але ті ж самі патерни також пронизують і організм; тобто вони втручаються в процес функціонування організму. Саме інші насаджують в ньому патерни, за якими задовольняється голод дитини. Найбільш очевидна ілюстрація цього - режим прийому їжі. Якщо дитина харчується тільки у встановлений час, його організм принуждается пристосовуватися до цього патерни. В ході формування цього пристосування змінюється функціонування його організму. В кінцевому рахунку, дитина не просто починає харчуватися в певний час, а й голод його прокидається до цього ж часу. Суспільство не тільки насаджує свої патерни поведінки дитини, а й, по суті, проникає всередину, щоб організувати функціонування його шлунка. Такі ж спостереження можна було б виконати за фізіологічними виділеннями, сном і іншими фізіологічними процесами, ендемічними для організму.

Практика годування немовлят цей найбільш елементарний рівень первинної соціалізації може бути розглянута як важливий приклад набуття ними соціального досвіду, де серйозним фактором виявляються не тільки індивідуальні особливості матері, але і соціальна група, до якої належить сім'я. У цій практиці, звичайно можливо велике число варіацій годування дитини за регулярним розкладом в протиставленні з так званим годуванням на вимогу, годування грудьми в протиставленні пляшкового вигодовуванню, різні терміни відібрання від грудей і так далі. Тут існують не тільки великі відмінності між товариствами, а й між різними класами в рамках одного і того ж суспільства. Наприклад, в Америці пляшкове вигодовування було вперше введено матерями з середніх класів. Потім це досить швидко поширилося на інші класи. Тому соціальний статус батьків дитини в цілком буквальному сенсі вирішує, чи буде йому надана, коли він зголодніє, материнська груди або пляшечка [43].

Відмінності між товариствами в цій області справді чудові. У сім'ях середніх класів в західному суспільстві до того, як експерти з цих питань поширили різні точки зору щодо годування на вимогу, існував жорсткий, майже індустріальний режим годування за розкладом. Дитину годували в певні години і тільки в ці години. У проміжках йому дозволяли плакати. На виправдання такої практики наводилися різноманітні аргументи або з точки зору практичності, або з посиланням на той внесок, який вона вносить в підтримку здоров'я дитини.

Протилежну картину ми можемо спостерігати в практиці годівлі у народності гусайі в Кенії [44]. Тут, коли мати працює, вона носить дитину на собі прив'язаним або до спини, або до іншої частини тіла. Як тільки дитина починає плакати, він негайно отримує груди. Загальне правило таке, що дитині не можна плакати більше п'яти хвилин до того, як його погодують. Для західних суспільств такий режим вигодовування дійсно виглядає вельми "ліберальним".

Величезний вплив суспільства навіть на сферу фізіологічного функціонування організму дитини можна було б відстежити і в такій сфері виховання, як відмінності між різними товариствами в практиці привчання маленьких дітей до користування туалетом [45]. (Іноді такий вплив виявляється надмірно нав'язливим, досить згадати рекламу типу: "" Ліберо "- кращий друг дітей").

Типова соціальна ситуація "нерівність можливостей - нерівний старт" проявляється вже в перші роки життя дитини. В одних сім'ях вихованням і розвитком інтелекту дитини займаються мало не з моменту його народження, в інших же не займаються взагалі. На час приходу в школу або в дитячий сад - тобто до початку етапу вторинної соціалізації - діти вже досить помітно відрізняються один від одного за рівнем свого розвитку, вмінню читати і писати, по своєму літературному і загальнокультурному багажу, по мотивації до сприйняття нової інформації.

Зрозуміло, що в родині професійного інтелектуала діти проходять істотно іншу соціалізацію, ніж в сім'ях батьків нижчого інтелектуального рівня. Нам видається, що вплив цих факторів "соціальної мережі", в яку включена формується особистість, вплив її найближчого соціального оточення значно сильніше, більш значуща тих 30 відсотків, які відводить у формуванні інтелекту навколишньому середовищу Г. Айзенк [46] (якщо таке порівняння взагалі є кількісній оцінці). Необхідно підкреслити: не слід змішувати розумові здібності и інтелект: Перші дійсно в чималому ступені обумовлені генетично, другий, безумовно, виробляється. Можна було б перерахувати величезну кількість видатних особистостей, які отримали детермінують інтелектуальний старт саме з умов свого дитинства - від батьків і того кола друзів сім'ї, які грали найважливішу роль агентів первинної соціалізації. "У всіх рішуче випадках, коли дитинство і юність генія відомі, виявляється, що так чи інакше його оточувала среда, оптимально сприяти розвитку його генія, почасти тому, що геній саме її зумів вибрати, знайти, створити, почасти тому, що геніальний дитина народилася (і виховувався! - В. А.) В родині з певною соціальною наступністю. Випадки таких сімей багатьом добре відомі: юність Моцарта, Баха описана багаторазово "[47].

Може бути, до числа найбільш переконливих свідчень на користь соціального походження індивідуального інтелекту (навіть в його найбільш загальному психологічному сенсі) можна віднести результати спостережень за так званими дітьми-мауглі. Саме так - по імені киплинговского героя - називають дітей, які з тих чи інших причин опинилися з дитячого віку позбавлені людського суспільства і виховані тваринами. Інша назва цього феномена - "феральние люди" [48]. При цьому існує думка, що в ході індивідуального психічного дозрівання існує певний критичний період - у віці приблизно від 7 до 9 років, - переваливши за який, діти-мауглі (якщо вони до цього не були повернуті до людей) можуть остаточно втратити можливість отримати людську розум і назавжди залишаються тваринами.

Один з найбільш часто згадуваних випадків такого роду - вигодовування і виховання вовками двох індійських дівчаток (названих пізніше Амалія і Камалія). Молодша з дівчаток, Амала, незабаром після повернення до людей померла, а старша прожила серед людей ще десять років. Спостерігачі відзначали, що, незважаючи на деяку адаптацію до навколишнім соціальним, людським умовам, її поведінку в величезній мірі нагадувало поведінку вовка (легкість пересування на чотирьох кінцівках при ускладнення прямоходіння, відраза до одягу, Лакані води замість пиття, добре розвинене нюх, навіть виття в повний місяць). Весь словниковий запас, освоєний нею за цей період, становив близько сорока слів [49]. Іншими словами, людський розум у цієї дівчинки так і не сформувався - не тільки на рівні інтелекту, але навіть на рівні елементарного здорового глузду. Ймовірно, мають рацію ті психологи, які стверджують, що вік приблизно в 7-9 років являє собою якийсь критичний поріг. У такому віці дитина засвоює до 50% (!) Того обсягу інформації, який йому належить засвоїти протягом усього його життя.

Схожі висновки можна було б зробити з так званого феномена Каспара Хаузера (по імені юнака, виховувався практично в повній ізоляції від інших людей). Правда, судячи з описів цього випадку в літературі, Каспар Хаузер досить швидко адаптувався до культурних цінностей свого часу. Величезний матеріал для психологів, що займаються проблемами розвитку розумових здібностей, дали спостереження за мешканцями Загорського інтернату сліпоглухонімих дітей. Ймовірно, психологічна депривація, Що виникла внаслідок значної ізоляції від зовнішніх подразників і сенсорної недостатності, веде не просто до затримки, а прямо-таки до зупинці інтелектуального розвитку: деякі вихованці інтернату, що потрапили в нього зі значним запізненням, при хронологічному віці в 19-20 років виявляли рівень півтора-дворічних немовлят. Однак тут, на відміну від вихованки вовків, заняття за спеціальною методикою (з'явилося навіть спеціальне науково-методичне напрямок, пов'язаний з вихованням глухонімих - так звана тіфлосурдопедагогікі) дозволяють дітям, позбавленим зору і слуху, досить успішно (наскільки це взагалі можливо в такому стані) пройти всі етапи соціалізації (аж до захисту кандидатської дисертації одним з учнів Е. Ільєнкова).

Чому ж не вдалася первинна соціалізація Камали? Як нам здається, вона все ж відбулася, але ще до повернення в людське суспільство. Активно спілкуючись з "родичами" по вовчій зграї, дівчинка після досягнення «критичного віку» придбала досить завершену (а тому стійку) психіку вовка. Саме тому і виявилася неможливою ресоціалізація[50]: соціальні вимоги нового оточення виявилися не в змозі витіснити занадто міцно закріпилися в психіці поведінкові і адаптивні стереотипи тваринного, які не мали практично нічого спільного з нормами і цінностями людського суспільства взагалі. На відміну від цього, свідомість сліпоглухоніму дитину (як, ймовірно, і Каспара Хаузера) до моменту повноцінного зіткнення з людським суспільством являє собою своєрідну tabula rasa. Можливо, у нього сенсорна депривація (від deprivatio - Втрата, позбавлення, обділеності) сприяла зародженню і акумуляції органічної потреби в активній діяльності (в тому числі і пізнавальної), тому і соціалізація таких дітей протікає порівняно швидко.

Значення саме ранніх впливів, розвиваючих особистість і інтелект, підкреслюється, зокрема, в роботі Р. Бергінса, який показує, що 20% майбутнього інтелекту набувається до кінця першого року життя, 50% - до чотирьох років, 80% - до 8 років, 92% - до 13 років [51]. Вважається, що вже в цьому віці можна з досить високою ймовірністю передбачити як сферу, так і "стелю" майбутніх можливих інтелектуальних досягнень.

В. Ефроімсон звертав увагу також на те, що обстановка в сім'ях і в оточенні, що становлять основні агенти соціалізації високотворческіх дітей і дітей просто потенційно інтелектуальних, ймовірно, дещо різниться: якщо в сім'ях і оточенні перших складається ситуація незалежності і деякої невизначеності, схильності до ризику , то у других, що становлять більшість, перевага віддається стандартам досить рівного поведінки [52].

Досить важливим специфічним моментом етапу первинної соціалізації є гра. Значення ігрових видів діяльності важко переоцінити. Саме в грі дитина "приміряти" на себе багато соціальні ролі, які йому доведеться виконувати в майбутньому дорослому житті - чоловіка (дружини), батька (матері), володаря тієї чи іншої професії. Так що коли ви бачите, як дитина грає в пісочниці з іграшковим автомобілем, зображуючи своїм голосом шум мотора, знайте - він приміряє роль шофера. Головним чином через гру відбувається на цьому етапі інтелектуалізація індивіда.

Так чи інакше, до моменту завершення первинної соціалізації батьки (разом з найближчим оточенням) передають своїм дітям не тільки значний обсяг інформації про світ, в якому їм доведеться жити, але також і норми, цінності і цілі своїх груп і свого соціального класу (у всякому випадку - того класу, з яким вони себе ідентифікують).

Зміст, характер і якість вторинної соціалізації, що збігається за часом (і змістом) з періодом отримання формальної освіти, вже визначаються рівнем підготовки педагогів, якістю педагогічних методик, умовами, в яких протікає освітній процес. А на це, в свою чергу, не може не впливати соціальне походження, а значить, культурний і матеріальний рівень сім'ї. Від цього рівня залежить, в яку школу піде вчитися дитина, які книги і в якому обсязі він буде читати, яке коло його повсякденного спілкування, чи будуть у нього персональні наставники та репетитори, а сьогодні - і комп'ютер і т. П. Нижче ми покажемо , що це досить чітко проявляється у відмінностях психометричного інтелекту дітей, що походять з сімей з різним соціальним статусом.

Саме в школі починається справжнє формування інтелекту, тобто прилучення його до світу наукових систематизованих знань і засвоєння законів логіки мислення. Однак школа переслідує не тільки цю - експліцитно - мета. Крім цієї явної функції, вторинна соціалізація виконує і ряд латентних. Однією з латентних функцій етапу вторинної соціалізації є загальна підготовка індивіда до майбутньої йому в подальшому життєдіяльності в соціальних інститутах, діючих в рамках формальних організацій. Один з критиків сучасної системи освіти Івен Ілліч навіть назвав школу "універсальної церквою" [53]. В силу цих причин школа, крім формування у своїх вихованців стійкого комплексу певних знань, завжди ставить перед собою завдання прищеплення їм панівних в даному суспільстві в даний історичний період ідеологічних і моральних цінностей.

Як стверджують П. і Б. Бергер, "існує ідеологія освіти, що має глибоке коріння в історії західної цивілізації, яка говорить про те, яким повинен бути цей досвід "[54]. Передбачається, що освіта передає вміння і основи знань, в яких потребує індивід, щоб досягти успіху в цьому світі. Передбачається також (і в класичній традиції західної освіти це більш важливо), що освіта покликана сформувати характер і розвинути розум - абсолютно незалежно від критеріїв успіху в тому чи іншому конкретному суспільстві. Незважаючи на велику різноманітність національних освітніх систем, вони, по суті, організовані за єдиним принципом: "Освітня кар'єра індивіда в цілому структурована таким чином: знання" упаковується "в курси, кожна з одиниць додається до інших одиниць, загальна сума яких становить специфічні освітні цілі (завершення того чи іншого навчального плану, отримання тій чи іншій мірі), які індивід передбачає досягти "[55].

Зрозуміло, що ефективність впливу процесу освіти на формування індивідуального інтелекту багато в чому залежить від характеру соціальних взаємодій, що протікають в стінах класної кімнати. На початку 1970-х років цілий ряд англійських соціологів провели дослідження соціальних взаємодій і цінностей (нерідко, швидше, маються на увазі, ніж усвідомлюваних експліцитно), які складають соціальну систему класної кімнати в школі [56]. Оскільки ці дослідження носили обмежений (часто єдиною школою) і, головним чином, описовий характер, узагальнення, які можна було б зробити з приводу відкриттів таких досліджень, обмежені колом наступних проблем: (1) прихованим навчальним планом і контролем за учнями як частиною соціальної системи школи; (2) існуванням чітко виражених учнівських субкультур - Тих, що приймають шкільні цінності, і тих, що в тій чи іншій мірі розходяться з ними; (3) ці підрозділи в контингенті учнів відчувають на собі вплив соціальної організації школи (наприклад, сегрегації на потоки "здатних", "менш здатних" і "бездарних", стереотіпірованіем і навішуванням ярликів як з боку вчителів, так і з боку самих учнів і т. п.); (4) надзвичайно складним характером соціальної взаємодії між учителями та учнями, заснованого на асиметричному розподілі влади, Що іноді зустрічає опір з боку учнів [57]. Тому реальні успіхи учнів є продуктом не тільки їх інтелектуального рівня і вроджених здібностей, але також складних соціальних процесів, що протікають в школі.

Н. Кедді, вивчаючи ситуацію в англійських школах практику розподілу учнів по паралельних класах з урахуванням їх здібностей, пов'язує оцінку здібностей учня, яка формує основу такого поділу, до критеріїв, що використовуються вчителями для оцінки знання, одержуваного в класній кімнаті. Вона передбачає, що ті знання, які вважає необхідними і «правильними» сама школа, досить абстрактні і можуть бути представлені в загальних формах. При цьому вчителі оцінюють саме ці придбані на шкільній лаві знання вище конкретних знань учнів, засвоюваних ними безпосередньо з власного досвіду. Кандидати в групи з високими здібностями з більшою охотою засвоюють перш за все те, що визначається вчителями як «підходяще» знання і утримуються від висловлення недовіри, коли воно не збігається з їх власним досвідом. Після розподілу по паралельних класах ті, хто визнаний більш здатними, отримують більш вільний доступ до знань, оцінюваним більш високо, на відміну від тих, хто атестується як менш здібні [58]. Слід зазначити, що при цьому, ймовірно, проводиться і оцінка досягнутого учнем рівня інтелектуального розвитку, яка, таким чином, проводиться в рамках пануючих в суспільстві ціннісно-нормативних уявлень.

Практично всі школи та інші організації, що функціонують в рамках освітніх інститутів, мають формальний навчальний план, що охоплює ті галузі академічного знання, які, як очікується, будуть освоюватися учнями - наприклад, математику, фізику, біологію. Однак крім цього академічного і точно викладеного досліджуваного плану існує ряд цінностей, аттітюдов або принципів, що передаються учням вчителями в неявному вигляді. Вважають, що цей прихований навчальний план покликаний підтримувати соціальний контроль в школі і суспільстві. Це відбувається шляхом привчання людей пристосовуватися до влади і підкорятися їй, навчаючи їх сприймати соціальну нерівність як природний стан і забезпечуючи, таким чином, культурне відтворення в даному суспільстві.

Звичайно, все це накладає свій відбиток на формування інтелекту. Нерідко можна спостерігати, що учні творчі і незалежні відносно слабко встигають в школі, в той час як процвітають ті, хто володіють такими якостями, як пунктуальність, дисципліна, послух і старанність. Так чи інакше, рівень і якість освіти (Тут ми ще не поділяємо формального і неформального, професійного і непрофесійного аспектів, а говоримо про освіту взагалі - як про цілеспрямоване і систематичне придбання нових знань, умінь і навичок) виступає найважливішим фактором формування індивідуального інтелекту.

Залежність між освітою і рівнем психометричного інтелекту неодноразово підтверджувалася даними як зарубіжних, так і вітчизняних досліджень. Л. Н. Борисова проаналізувала результати експерименту по визначенню рівня інтелекту в п'яти групах з різною освітою [59]. Всього було обстежено 2300 випробовуваних, що дозволяє говорити про досить високу статистичну значимість результатів. Як і слід було очікувати, розрив в рівні інтелекту у міру підвищення освіти помітно збільшується (див. Рис. 4.1).

У третій період - соціалізації зрілості - Розвиток індивідуального інтелекту і можливості його "підживлення" від інтелекту соціального, а також всіх інших здібностей особистості вже майже повністю визначаються її соціальним статусом (і, в свою чергу, мають певний вплив на рівень цього статусу). Є такі види інформації, доступ до яких жорстко обмежений просто формалізованими інституційними вимогами (наприклад, документи, які становлять політичну або військову таємницю). На шляху до отримання інших видів інформації, які зовні зовсім відкриті і не засекречені, може встати фільтр відсутності спеціальної підготовки, що дозволяє засвоїти цю інформацію: тут може позначитися, наприклад, незнання іноземної мови. Взагалі проблеми взаємодії індивідуальних інтелектів з соціальними (ми виходимо з того, що в будь-якому суспільстві існує не одна, а досить багато підсистем соціального інтелекту - відповідно до характеру соціальної структури, числом і рівнями складових суспільство соціальних підсистем) можуть утворити цілий напрям в структурної соціології , яке можна було б назвати інформаційної справедливістю.

Однак головною функцією соціалізації зрілості, загальною для всіх людей, в якому б суспільстві і в яку б епоху вони не проживали, стає придбання, освоєння двох найважливіших статусних позицій і, відповідно, залучення до двох соціальних інститутів. Перший з цих процесів - освоєння статусу незалежного економічного агента. Якщо раніше індивід міг не піклуватися про добуванні хліба насущного, перебуваючи під опікою батьків, то тепер йому доводиться покладатися на самого себе. Другий - обзаведення власною сім'єю, а значить - засвоєння ролі чоловіка (дружини), батька (матері). Обидва ці процесу досить тісно пов'язані і переплетені один з одним.

Рівні оцінки IQ

 122 -

120 -

118 -

116 -

114 - 5(N = 460)

112 - 4(N = 460)

110 -

108 -

106 - 3(N = 460)

104 -

2 (N = 460)

102 -

100 -

98 - 1(N = 460)

96 -

94 параметри

інтелекту

 Вербальний Невербальний Загальний

Мал. 4.1. Залежність рівня інтелекту від освіти:

1 - група випробовуваних з 8-річною освітою; 2 - школярів;

3 - із середньою освітою; 4 - студентів; 5 - з вищою освітою

Нарешті, рано чи пізно будь-яку людину наздоганяє літній і навіть старий вік, а з ним неминуче пов'язане проходження етапу соціалізації старості. Це період природного старіння біологічного організму, а з ним - і соціальних можливостей людини. Процес старіння - це універсальний біологічний факт. Так, учасники одного з опитувань Фонду громадської думки [60], відповідаючи на відкрите питання про те, що перше їм приходить в голову, коли вони чують слово "старість", говорили: про хвороби, безпорадності і немочі (23%); про почуття самотності і безвиході (22%); про близькість смерті (8%). Лише 9% вказали на такий позитивний момент літнього віку, як можливість не працювати і розпоряджатися вільним часом на власний розсуд. Переважна більшість (81%) говорили, що сьогодні в російському суспільстві старим людям приділяється недостатньо уваги (протилежну точку зору висловили тільки 13% респондентів).

Найбільш важливим є те, що старіння і перехід на утримання якої держави, або дорослих дітей неминуче пов'язані зі зниженням соціального статусу (низхідній соціальної мобільністю). Поява нового (зниженого) статусу автоматично означає необхідність освоєння нової соціальної ролі, тобто интернализацию нових норм і цінностей. У дуже широкому сенсі старість в сучасному суспільстві означає втрату статусу. Внаслідок ранніх шлюбів, дітонародження і зростання тривалості життя, так званий "пост-батьківський період" (тобто період, в якому діти залишають будинок своїх батьків) має тенденцію ставати все довшими. Ця втрата статусу стає особливо болючою внаслідок того, що вона зазвичай збігається зі зниженням доходів і рівня здоров'я. Тому старість сьогодні все частіше розглядають як соціальну проблему - як для суспільства, так і для індивіда.

Істотно важливий момент: будь-яка зі стадій соціалізації, так само як і окремі їх етапи, не можуть вчинятися поза соціальної взаємодії. Будь-який індивід має потребу у всіх соціальних мережах. Це відноситься і до функціонування в рамках сім'ї, і в дружній компанії, і до будь-якої професійної діяльності, яка в значній мірі становить "стрижневу основу" соціалізації дорослої людини. Йдеться про те, що наше соціальне буття завжди включено в рамки певних соціальних мереж. Це поняття - соціальна мережа - Склалося в таких теоріях середнього рівня, як соціологія сім'ї та урбаністична соціологія для опису тієї системи особистісних зв'язків, в які включено кожен індивід. Англійський соціолог Е. Ботте, наприклад, показував, що відносини між чоловіком і дружиною досить істотно залежать від взаимопереплетение мереж спорідненості, до складу яких вони входять. Багато дослідників робили спроби складання "карт" з відображенням соціальних мереж, що складаються всередині громад і організацій, для того, щоб розкрити їх соціальну структуру і канали комунікацій. У мікросоціології для цієї мети проводяться социометрические обстеження колективів з подальшим складанням соціограм, на яких графічно викреслюються лінії притягання і відштовхувань між членами групи; "Вузли" таких мереж досить чітко виявляють лідерів і аутсайдерів.

Які механізми здійснюваного в процесі соціалізації засвоєння індивідом соціальних норм і культурних цінностей того суспільства, до якого він належить? Один з основоположників сучасної теорії соціалізації французький соціолог Габріель Тард поклав в її основу принцип наслідування. Типовим соціальним відношенням, яке проявляється практично на всіх рівнях взаємодії, є ставлення "вчитель - учень". Ключове поняття при описі процесу навчання індивідів своїм соціальним ролям - "імітація". Так, в процесі первинної соціалізації величезне значення мають гри, в ході яких діти як би "приміряють" на себе майбутні ролі, імітуючи спостережуване ними поведінку дорослих.

Толкотт Парсонс, в роботах якого міститься розгорнута соціологічна теорія інтеграції індивіда в соціальну систему, вважав, що індивід вбирає в себе загальні цінності в процесі спілкування зі "значущими іншими", тобто з тими людьми, які виступають для нього представниками його референтної групи. Іншими словами, ступінь і ефективність «соціального навчання» залежить від характеру і сили прихильності індивіда до цього "значимого іншому". В результаті необхідність проходження загальнозначним нормам і загальноприйнятим зразкам поведінки стає його внутрішньою потребою, частиною його мотиваційної структури.

Основним агентом [61] первинної соціалізації, закладає фундамент цієї мотиваційної структури, Парсонс вважав сім'ю: саме тут найбільш сильні і емоційно значимі зв'язку індивіда з "значущими іншими". Справді, емпіричні дослідження досить переконливо показують залежність конформістського або, навпаки, девіантної поведінки від характеру ранньої соціалізації. Серед тих, чия первинна соціалізація проходила в умовах неблагополучних - конфліктних або неповних - сімей, частка індивідів з девіантною поведінкою значно вище.

Крім підходу Парсонса, в соціології існують і інші досить авторитетні концепції, що описують процеси і механізми соціалізації. Серед авторів цих теорій досить багато психологів і соціальних психологів; і це зрозуміло, оскільки соціалізація тісно пов'язана з формуванням людської особистості і її мотиваційної сфери, а крім того, вона в значній мірі пов'язана з безпосередніми прямими контактами між людьми. Так, З. Фрейд будував свою теорію розвитку особистості, виходячи з базового конфлікту між біологічними спонуканнями і нормами культури, і тому розглядає соціалізацію як процес приборкання біологічних спонукань. Ж. Піаже досліджував соціалізацію як когнітивне [62] розвиток або процес навчання мисленню.

Одним з найважливіших механізмів соціалізації, можна навіть сказати, ядром її виступає интернализация - Процес, в ході якого індивід вивчає і сприймає в якості обов'язкових для себе "зовнішні" соціальні цінності і норми, переводячи їх на "внутрішній" рівень. Під цим ми маємо на увазі, що соціальний світ з безліччю своїх значень стає частиною власної свідомості дитини. Те, що перш відчувалося як щось, що знаходиться поза ним, може тепер так само переживати всередині нього самого. У складному процесі взаємності і відображення встановлюється певна симетрія між внутрішнім світом індивіда і зовнішнім соціальним світом, в рамках якого він проходить соціалізацію. Той феномен, який ми називаємо свідомістю, ілюструє це найбільш ясно. Свідомість, крім усього іншого, - це сутнісна интернализация (або, скоріше, Інтерналізована присутність) моральних приписів і заборон, які перш приходили ззовні. Це починається, коли в ході соціалізації "значимий інший" говорить: "Роби це" або "Не роби цього". У міру того, як протікає соціалізація, дитина поступово ідентифікує себе з цими законами моралі. Ідентифікуючи з ними, він інтерналізуются їх. Десь на цьому шляху він рано чи пізно сам скаже самому собі: "Роби це" або "Не роби цього" може бути, в тій же манері, що і мати або якась інша значима особистість вперше вимовили це йому. Потім ці встановлення почнуть безмовно вбиратися в його власний розум. Голоси за інших стають внутрішніми голосами. І, нарешті, це починає говорити йому його власну свідомість.

4.2.2. Інституціоналізація.Отже, в ході соціалізації індивіди засвоюють різні норми, якими їм доводиться безперервно керуватися в своїй взаємодії з іншими людьми. Ми говорили в попередньому розділі про те, що сукупність таких норм, що регулюють соціальні відносини і безпосереднє спілкування в тій чи іншій сфері життєдіяльності, утворює той чи інший соціальний інститут. Можна було б послатися на таке авторитетне і "енциклопедичне" визначення цього поняття: "Соціальні інститути зазвичай сприймаються як фокусні точки соціальних організацій, загальні для всіх товариств і мають справу з базовими універсальними проблемами впорядкованої соціального життя. Акцент робиться на трьох базових аспектах інститутів. У -перше, на патернах поведінки, регульованих інститутами ( "інституалізовані"), що мають справу з якимись вічними, базовими проблемами будь-якого суспільства. По-друге, інститути включають в себе регуляцію поведінки індивідів в суспільстві відповідно до якимись певними, тривалими і організованими паттернами. Нарешті, ці патерни включають в себе певний нормативне упорядкування і регуляцію; тобто регуляція підтримується нормами і санкціями, які легітимізуються цими нормами "[63].

Однак як виникають і складаються такі норми? Навряд чи можна погодитися з тим, що вони для кожного з нас вроджені. Якби це було так, все суспільства були б схожі один на одного; тим часом вони досить істотно розрізняються між собою - як в просторі, так і в часі - по панівним в них звичаїв і вдач.

Взагалі вивчення таких стійких форм організації і регулювання суспільного життя - це предмет особливого напрямку соціологічної науки, яке називається інституційної соціологією. Поява інститутів, згідно з висновками представників цього напрямку, виникає відповідно до визначених природничоісторичними закономірностями.

Будь інститут виникає не відразу, не одномоментним актом, за чиїмось бажанням або помахом чиєїсь руки. Становлення і формування інституту в тому вигляді, як ми його спостерігаємо (і беремо участь в його функціонуванні) займає досить тривалий історичний період. Такий процес називається в соціології институционализацией. Іншими словами, інституціоналізація являє собою процес, за допомогою якого певні види соціальної практики стають досить регулярними і тривалими, щоб бути описаними в якості інститутів. Які умови, передумови цього процесу?

У розділі 3 ми говорили про те, що найважливішими передумовами інституціоналізації як формування і становлення нового інституту є: (1) виникнення певних суспільних потреб у нових видах і типах соціальної практики і відповідних їм соціально-економічних і політичних умов; (2) розвиток необхідних організаційних структур і пов'язаних з ними норм і правил поведінки; (3) интернализация індивідами нових соціальних норм і цінностей, формування на цій основі нових систем потреб особистості, ціннісних орієнтацій і очікувань (а значить, уявлень про малюнках нових ролей - своїх і співвідносяться з ними) [64]. Завершенням цього процесу інституціоналізації є складаний новий вид суспільної практики. Завдяки цьому, в кінцевому рахунку, формується новий набір ролей, а також формальних і неформальних санкцій для реалізації соціального контролю за відповідними типами поведінки. Таким чином, інституціоналізація являє собою процес, за допомогою якого соціальна практика стає досить регулярної та тривалої, щоб бути описаною в якості інституту.

Так, Ф. Енгельс у своїй роботі "Походження сім'ї, приватної власності і держави" досить докладно і переконливо показує процес формування інституту моногамної сім'ї. Справа в тому, що цей інститут, що включає в себе досить складну систему кровноспоріднених і придбаних статусів і ролей, існував не завжди. Аж до виникнення інституту приватної власності в ньому просто не було необхідності, оскільки громадські та індивідуальні потреби в сфері шлюбно-сімейних відносин, а також ведення комуністичного домашнього господарства цілком задовольнялися правилами і нормами (по-своєму досить складними) груповий і парної сім'ї. Однак аграрна революція і пов'язана з нею поява додаткового продукту веде до появи приватної власності і відповідних їй виробничих відносин, заснованих на принципово інших засадах, нормах і правилах.

Колишні, застарівають, норми і правила, засновані на материнському праві, Визначали принципово інші правила взаємодії в сфері розпорядження майном. "За звичаєм тодішнього суспільства чоловік був ... власником нового джерела їжі - худоби, а згодом і нового знаряддя праці - рабів. Але за звичаєм того ж суспільства його діти не могли його наслідувати ... Діти померлого чоловіка належали не до його роду, а до роду своєї матері ... у міру того як багатства росли, вони, з одного боку, давали чоловіку більш впливове становище в сім'ї, ніж дружині, і, з іншого боку, породжували прагнення використовувати це зміцнило становище для того, щоб змінити традиційний порядок спадкування на користь дітей. Але це не могло мати місця, поки походження велося відповідно до материнським правом. Тому останнім повинно було бути скасовано, і воно було скасовано "[65].

Таким чином, змінилися економічні умови призводять до породження потреб в нових правилах регулювання шлюбно-сімейних відносин: виникнення приватної власності призводить до виникнення інституту моногамної сім'ї, яка "заснована на пануванні чоловіка з виразно вираженою метою народження дітей, походження якої від певного батька не підлягає сумніву , а ця безперечність походження необхідна тому, що діти з часом як прямих спадкоємців повинні вступити у володіння батьківським майном "[66].

У більшості випадків інститути не залишаються незмінними і стійкими протягом тривалих історичних періодів. Так, на більш пізніх етапах розвитку традиційного суспільства саме до сім'ї переходять від громади функції базової господарської одиниці як в сільськогосподарському, так і в ремісничому виробництві, і це тягне за собою виникнення нових статусів і ролей в інституті моногамної сім'ї. В індустріальному суспільстві ці функції йдуть від сім'ї до фабрики (або фірмі), що знову означає видозміну інституту.

4.2.3. Соціальний характер.Одним з важливих наслідків соціалізації особистості слід вважати формування соціального характеру. Для того щоб пояснити сутність цього поняття, необхідні деякі попередні зауваження. Більшість з нас, навіть не знаючи психології, добре знають, що двох абсолютно схожих один на одного людей знайти неможливо, кожна людина з тих, хто живе нині і коли-небудь жили перш унікальний і неповторний. Чим це визначається? Навіть якщо ми проведемо типологію порівняно невеликого числа вроджених фізичних і психічних якостей (таких, скажімо, як схильність до тих чи інших захворювань, колір очей, волосся, тип темпераменту і нервових реакцій), елементарний математичний підрахунок всіх можливих варіантів їх поєднань дасть дуже велику величину.

Але коли ми приєднаємо до цього набору ще різні типи тих умов, в яких протікає первинна соціалізація, то це число поєднань може досягти астрономічних розмірів. Але ж кожен з таких варіантів і дає нам те, що ми називаємо індивідуальним характером. Цим поняттям в психології називають сукупність стійких індивідуальних особливостей особистості, що складаються і виявляються в діяльності і спілкуванні, яка обумовлює типові для неї способи поведінки.

У світлі обговорюваної проблеми в наведеному визначенні для нас особливо важливе визнання того моменту, що характер складається в процесі спілкування. А спілкування - одна з різновидів соціальної взаємодії. Стало бути, індивідуальний характер є не що інше, як продукт соціальної взаємодії. Крім того, саме в контактах з іншими людьми індивідуальний характер проявляється в найбільшій мірі.

Однак хотілося б нагадати те, що ми не раз повторювали: соціологія - генерализирующий наука, вона займається стандартизованими, повторюваними явищами, намагаючись виявити узагальнені типи соціальної поведінки, що не випливають з унікальних, неповторних обставин. Тому навряд чи варто віднести вивчення індивідуального характеру, умов і причин його формування до числа тих проблем, які цікавлять соціологію.

Можна поглянути на проблему характеру під дещо іншим кутом зору. Давно помічено, що існує чимала схожість в загальній лінії поведінки (у всякому разі, зовнішніх його проявів) у різних людей, що належать до однієї і тієї ж національності. В уявленнях більшості з нас італійці, наприклад, темпераментні, відрізняються швидкістю мови і вдаються до рясної жестикуляції; шведи або фіни - флегматичні, небагатослівні; японці - усміхнені і ввічливі і т. д. Це не означає, звичайно, що кожен з італійців, шведів або японців не має свого індивідуального характеру - ймовірно, існує чимало флегматичних італійців, темпераментних шведів, похмурих, непривітних японців. Йдеться про те, що статистичне більшість представників зазначених національностей, ймовірно, будуть вести себе саме так, як описано вище, тобто їх поведінка відповідає усталеним у нас очікуванням. Тому ми маємо право говорити про типових проявах того чи іншого національного характеру. Справді, поряд з унікальністю життєвих умов, процес соціалізації кожного з нас відчуває на собі певний тиск соціального оточення, пов'язане з пануванням традицій, звичаїв, ритуалів, в яких виявляються особливості національної культури того суспільства, в якому ми живемо. До такого висновку приходили багато етнографічні дослідження, які виявили, що різні люди, що живуть в одному суспільстві і виховуються в умовах однієї й тієї ж культури, володіють певною сумою однакових рис своєї поведінки.

Таким чином, в поведінці кожного з нас в тій чи іншій мірі проявляються риси як індивідуальної, неповторної особистості, так і національного характеру, загальні для всіх людей, які поділяють відданість традиціям, звичаям і звичаям того народу, до якого ми належимо. Але і це ще не все.

Давайте замислимося: а в якій мірі проявляються в нашому національному характері риси наших віддалених предків, скажімо, російських селян, які жили чотириста-п'ятсот років тому? І чи можна вважати, що коріння національного характеру сучасного норвежця беруть свій початок з буйної вдачі вікінгів? Якщо ми поставили таке питання, значить, впритул наблизилися до осмислення того, що називається соціальним характером.

Початок вивченню цього феномена поклали сучасні соціальні психологи, полемізуючи з надмірно натуралістичним фрейдистським тлумаченням витоків індивідуального характеру. Певною мірою висновки цих досліджень продовжували ідеї етнографічних досліджень, оскільки пов'язували особливості людського характеру з соціокультурними умовами формування індивідів і своєрідністю їх способу життя. Еріх Фромм прямо визначав соціальний характер як "ядро структури характеру, властиве більшості членів певної культури, в той час як індивідуальний характер - це те, чим люди, що належать до однієї культури, відрізняються один від одного" [67]. Для нормального функціонування будь-якого суспільства, вважає він, більшість його членів повинні володіти таким типом характеру, який спонукав би їх діяти так, як це необхідно для даного суспільства. Нормальне ж функціонування соціуму можливо лише за умови, що зовнішня сила замінюється внутрішнім спонуканням.

Своєрідним вододілом, що позначає перехід від одного типу соціального характеру до іншого, служить для Фромма перехід суспільства до "класичного" капіталізму. По суті, він найбільш детально описував ринковий характер - Той, що є найбільш типовим для сучасного йому індустріального суспільства. Панування ринкових відносин, за Фроммом, зумовлює той факт, що і будь-яка людська істота виступає товаром на "ринку особистостей". Метою ринкового характеру є цілковита адаптація, прагнення залишатися потрібним для інших при будь-яких умовах, що складаються на ринку особистостей. Особистості з ринковим характером в даному разі не мають навіть власного "Я", бо їх "Я" постійно має змінюватися відповідно до принципу: "я такий, який я вам потрібен". сутність маркетинг-орієнтації індивіда Фромм описує так: "Людина ідентифікує себе не з собою або своїми силами, а з тим, що інші думають про нього. Він залежить від того, як інші бачать і оцінюють його. Це примушує його грати ту роль, в якій він одного разу вже домігся успіху. Престиж, положення, успіх замінюють справжнє почуття ідентичності. в них людина починає бачити свою суть. Оскільки люди бачать себе в якості товару, то й інших вони сприймають як товар. вони не уявляють себе самих, але тільки частина, яку вони продають. Люди розрізняються лише кількісно - чи мають вони більше або менше успіху "[68].

При такому характері переважає розумове маніпулятивний мислення. Фромм, фактично слідуючи аргументації Маркса, називає ринковий характер також відчуженим, тому що люди, що володіють таким характером, відчужені і від природи, і від своєї праці, і від самих себе. У той же час соціальному характеру робочого в ринковому суспільстві властиві пунктуальність, дисципліна, готовність до спільної праці. А ось соціальний характер селянина, вважає Фромм, як правило, відрізняється індивідуалізмом, наполегливістю, слабким відчуттям віянь часу (консерватизмом) і наполегливою протистоянням всім спробам змінити його.

Проте, не дивлячись на спроби вдатися до соціальних факторів, Фроммовский трактування багато в чому залишається в психологічних рамках, не надто виходячи за їх межі. Істотно далі в цьому сенсі просунулася концепція соціального характеру, розроблена американським соціологом Девідом Рісменом. Він поставив перед собою завдання виявити взаємозв'язок між економічним розвитком суспільства і відбуваються в ньому соціальними змінами. З іншого ж боку, він, подібно до Фромма, надавав великого значення вивченню соціального характеру і тих змін, які в ньому відбуваються. Він вважав, що це необхідно для розуміння як суспільства в цілому, так і окремих його елементів. При цьому він прагнув показати особливу важливість дитячих років в процесі формування характеру.

Своє дослідження [69] Рисмен, природно, починає з визначення самого поняття "соціальний характер". Це не просто частина особистості, що включає в себе темперамент, різні здібності, таланти і інші атрибути психіки. Це, скоріше, та частина характеру, яка формується в процесі життєдіяльності, що протікає в певних соціальних умовах, і представляє свого роду "установку", з якою людина підходить до світу і до людей. Саме поєднання слів "соціальний характер" має підкреслити соціальну детермінацію характеру будь-якого індивіда (а також тієї чи іншої спільності або групи), а крім того, потреба суспільства в певному характері більшості його членів: "Для того щоб будь-яке суспільство могло нормально функціонувати, його члени повинні мати такий характер, який спонукав би їх діяти саме так, як вони повинні діяти як члени даного суспільства ..., вони повинні хотіти робити те, що є для них об'єктивною необхідністю. Зовнішня сила замінюється внутрішнім спонуканням і особливого роду людською енергією, яка каналізується в риси характеру "[70].

Намагаючись встановити взаємозв'язок між різними історичними епохами і типами характеру людей, що жили в ці епохи, він виділяє три головні історичні періоди: (1) "високого потенціалу приросту населення" (наприклад, середні віки); (2) "перехідного зростання населення" (наприклад, Ренесанс - Реформація); (3) "починається спаду населення" (наприклад, сучасні індустріально розвинені суспільства). Кожному з цих трьох періодів відповідають три типи соціального характеру: "орієнтований-на-традицію", "орієнтований-на-себе" і "орієнтований-на-іншого". Кожен з цих типів соціального характеру визначає особливий спосіб конформності [71] більшості індивідів, що складають дане суспільство.

Д. Рисмен описує умови, в яких формується орієнтований-на-традицію соціальний характер, в такий спосіб: "... конформність індивідів в значній мірі пропонується відносинами влади, що існують між різними статево групами, кланами, племенами, професіями і т. д. - відносинами, які існують століттями ... Культура щохвилини контролює поведінку, і хоча правила не настільки складні, щоб молодь не могла їх засвоїти в період інтенсивної соціалізації, ретельно розроблений строгий етикет, який регулює відносини у вельми впливовою сфері родинних взаємозв'язків. Крім економічних завдань ..., культура створює ритуал, встановлює певний порядок і релігію, щоб всіх зайняти і орієнтувати "[72].

Правила взаємодії будь-якого індивіда з усіма іншими членами своєї і суміжних груп досить чітко визначені і регламентовані. Майбутнє його, життєва кар'єра також ясна, і сам він при звичайних, неекстремальних умовах може надати на неї досить мало впливав. Суть того, що відбувається в таких суспільствах виражається в тому, що розвиток соціальних змін там уповільнене. Дуже висока залежність будь-якого індивіда від сім'ї, клану і інших типів родинних організацій. Практично всі члени суспільства живуть і взаємодіють в рамках жорсткої системи цінностей.

Суспільство, яке виникло в західній історії в період Ренесансу і Реформації і починає зникати, за твердженням Рісмена, тільки зараз, характеризується цілою низкою принципово інших специфічних рис: "Таке суспільство характеризується зростаючій особистої мобільністю, швидким накопиченням капіталу ... і майже постійної експансією: інтенсивним розширенням виробництва товарів і людей і екстенсивної експансією в освоєнні земель, колонізації і імперіалізм. Оскільки це суспільство надає всі великі можливості для вибору та ініціативи, необхідні для того, щоб впоратися з проблемами, що виникають, то йому потрібні такі типи характеру, які можуть обходитися в соціального життя без суворої і само собою зрозумілою орієнтації-на-традицію. це орієнтовані-на-себе типи "[73].

Іншими словами, в такому суспільстві виникає безліч ситуацій, які не можуть бути передбачені й включені в традиційний кодекс поведінки, тому суспільне життя для свого нормального функціонування потребує принципово іншого типу конформності. Ослаблення сили впливу традиції викликається і поглибленням поділу праці, і зміною принципів стратифікації суспільства. Тому в своєму прагненні досягти успіху члени суспільства повинні мати набагато більшу гнучкість і пристосовність до постійно змін, що відбуваються вимог навколишнього соціального середовища.

Поняття "орієнтація-на-себе", в принципі, досить багатозначне. Воно означає, зокрема, що в ході своїх соціальних взаємодій людина найчастіше орієнтується на свої власні цілі (хоча саме ця орієнтація досить часто змушує його рахуватися і з бажаннями своїх соціальних партнерів). Крім того, якщо члени традиційних суспільств могли в критичних ситуаціях значною мірою спиратися на підтримку свого клану, сім'ї, то тепер людина в набагато більшому ступені змушений сподіватися на самого себе. Зрозуміло, що така ситуація в значній мірі сприяє розвитку індивідуалізму.

На досить високих рівнях індустріального розвитку матеріальні ресурси суспільства стають досить великими і до того ж використовуються набагато більш ефективно. У дедалі більшої кількості людей з'являється матеріальний достаток і все більший час для дозвілля. Вони живуть в набагато більш благополучному, стандартизованном і бюрократизованим світі. Розвивається і удосконалюється індустрія обслуговування стає все більш широко доступною і сприяє процвітанню не тільки вищих верств суспільства, а й усіх його членів. Освіта, дозвілля, сфера обслуговування відчувають на собі дедалі сильніший вплив засобів масової комунікації.

У зв'язку з цим у дедалі більшої кількості людей виникає потреба в більш "соціалізованої" поведінці. Відбуваються також зміни і в виховній практиці дітей навіть в родині. Як стверджує Рисмен, "... група рівних (група, що об'єднує людей одного віку і класу) стає для дитини набагато важливішою, а батьки змушують його відчувати провину не стільки за порушення моральних стандартів, скільки за невміння бути популярним і встановлювати контакти з іншими дітьми. Крім того, тиск школи і групи рівних посилюється і стає постійним завдяки засобам масової інформації, кіно, радіо ... У цих умовах і виникають типи характеру, які ми будемо називати орієнтованими-на-іншого"[74].

Іншими словами, мова йде про те, що все частіше джерелом орієнтації для членів суспільства стають не стільки близькі родичі, скільки взагалі сучасники - і ті, яких він знає особисто, і ті, з якими він знайомий через засоби масової інформації. У таких суспільствах все більшого значення набуває вплив моди. На відміну від орієнтованого-на-себе соціального характеру - щодо автономного, незалежного, який прагне не відстати в життєвій гонці від інших - соціальний характер, орієнтований-на-іншого, намагається, швидше, відповідати певному стандарту, визначеного знеособленими засобами масової комунікації, причому не тільки в зовнішніх деталях, але у внутрішньому сприйнятті світу.

Втім, не слід забувати про ту застереження, яку Рисмен особливо робить в кінці першого розділу своєї "Самотній натовпу": "типи характеру і суспільства, з якими ми маємо справу в цій книзі, є типами, вони не існують в реальності, це конструкції, створені на основі відбору певних історичних проблем з метою їх дослідження "[75].

 



Трактування соціальної взаємодії в соціологічних теоріях | Поведінка, що відхиляється і соціальний контроль

Глава 4. СОЦІАЛЬНЕ ВЗАЄМОДІЯ | Соціальна взаємодія - основа соціальних явищ | Сутність і форми соціального контролю | Тести для самоперевірки | Яке з наведених нижче висловлювань можна застосувати до соціалізації? |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати