На головну

Розвиток досвіду фонетично правильного листа

  1. II. Вплив монголо-татарського ярма на розвиток російських земель.
  2. Sf 29. Істіна'как мета пізнання, розвиток вчення про істину в
  3. Автоматичного письма »і« сюрреалістичної метафори ».
  4. Алалия - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини.
  5. Античні оратори і розвиток європейської публіцистики.
  6. Архітектура Візантії. Розвиток купольних композицій храмів. Собор Святої Софії в Константинополі. Будівельні матеріали та конструкції, внутрішнє оздоблення.
  7. Архітектура Стародавнього світу. Будівництво осель і культових споруд. Розвиток древніх цивілізацій.

Фонетичні написання засновані на відповідність листи і вимови. «Пише, виділяючи вимовлені ним звуки слів, передає їх прийнятими літерами в їх основному значенні».

Ба перших етапах навчання процес оволодіння навичкою фонетично правильного листа, як уже говорилося вище, розпадається на ряд усвідомлюваних дій: учні сприймають слово, вимовляють його, виділяють звуки, встановлюють їх послідовність, співвідносять звуки з буквами, графічно правильно передають їх, зберігаючи порядок написання в відповідно зі звуковим рядом.

Освоєння процесу листи вимагає достатньої сформований ™ ряду психофізичних компонентів, зокрема, акустичного, речедвігательного, зорового і моторного. Крім того, велике значення в акті листи має вміння зберігати увагу протягом тривалого часу. Дифузне ураження кори головного мозку у розумово відсталої дитини призводить до недорозвинення всієї системи аналізаторів, що беруть участь у формуванні навички.

Фонетичні помилки в роботах розумово відсталих учнів - явище досить стійке. Про це свідчать дані, отримані різними дослідниками при аналізі помилок контрольних диктантів. Кількість написаний, в яких спотворюється звуковий склад слів, в 1-му класі становить 80%, у 2-му - 60%, в 3-му - 40-45% і навіть в старших класах доходить до 20-2 $% від загального числа помилок2. Приблизно такі ж дані містяться і в більш пізніх дослідженнях.

Школярі допускають самі різні помилки. За поширеністю їх можна розташувати в такій послідовності: заміни букв ( «сапа» - шапка, «Ліплення» - ріпка), пропуски ( «табору» - країна, «Огроде» - городі), перестановки ( «барт» - брат), вставки ( «балагодарю» --благодарю), пропуски і перестановки складів ( «тевілізор»), більш складні спотворення слів ( «у ТДВ" - у дуба).

Дослідження, проведене В. в. Воронкової1, Дозволило виділити кілька груп дітей з характерними помилками в залежності від того, який із компонентів письма є у них найбільш постраждалим.

До першої групи входять учні з відносною збереженням фонематичного слуху, яким властиво невелике спотворення звукового складу слова. Навчаючись за програмою і методикою спеціальної школи, вони не відчувають особливих труднощів в оволодінні навичками письма. Такі діти складають приблизно 32% учнів.

Другу групу (25%) складають учні зі значними порушеннями звуко-літерного аналізу. Вони насилу диференціюють і порівнюють вимовлені звуки, не можуть виділити звук з слова та складу, змішують подібні приголосні. Складний аналіз і синтез в письмовій мові цих дітей підміняється цілісним сприйняттям буквених комплексів, іншими словами, механічним заучування складів і слів. Найбільш типові для них помилки на заміну голосних і приголосних, пропуски букв у складних складових структурах.

Наступна група представлена ??дітьми з порушенням вимови (19%). Вони недостатньо чітко володіють кінестетіческой схемою слова, в результаті чого пишуть так, як говорять. Через дефектності вимови контроль за листом з боку слухового аналізатора виявляється ослабленим. Найбільш поширені помилки в цій групі - заміни букв у зв'язку зі спотвореним вимовою звуків. Порівнюючи цю групу дітей з попередньої, ми можемо встановити, що звуковий аналіз у них більш збережений. Учні правильно визначають кількість звуків в слові, їх послідовність, чітко виділяють кожен звук. Порушення фонематичного слуху у дітей цієї групи - явище вторинне, пов'язане з дефектами произносительной сторони мови.

Школярі з рухової недостатністю становлять четверту групу (9%). В їх роботах зустрічаються пропуски, заміни, вставки, персевератівной додавання однієї і тієї ж букви, склади. Структурна складність слів не ускладнює дітей, так як фонематичний слух у них знаходиться в межах відносної норми. Однак збереження в оперативній пам'яті кількості звуків в слові і їх послідовності виявляється порушеним через патологічної інертності рухового акту.

До п'ятої групи В. в. Воронкова відносить дітей з розладом цілеспрямованої діяльності (12%). Порушення письма у цих школярів викликані нестійкістю уваги, неврівноваженістю поведінки, ослабленим контролем за процесом письма. Основний вид помилок встановити важко через їх разнохарактерности. Роботи одного і того ж учня можуть різко відрізнятися один від одного кількістю помилкових написань. Маючи відносно збережений фонематичний слух, дитина в спокійному стані справляється з диктантом. Якщо ж внутрішній або зовнішній фактор викликає зайве збудження або гальмування, порушеним виявляється навіть просте списування.

Крім цих п'яти груп в практиці роботи зустрічаються діти з порушенням зорового сприйняття або просторового орієнтування. Перші недостатньо чітко засвоюють графічний знак, що призводить до змішання подібних по зображенню букв, слів і до заміни їх іншими, до пропуску деяких букв (внаслідок злитого сприйняття поруч стоять знаків). При порушенні просторового орієнтування діти неправильно розташовують елементи букв, не дотримуються рядок, пишуть по діагоналі, з одного кінця зошити в інший, різними за розміром, налазять один на одного буквами.

Робота з розвитку навику фонетично правильного листа повинна будуватися як на основі врахування загальних психофізичних особливостей розумово відсталих дітей, так і типологічних або індивідуальних помилок.

Порушення вищого звукового аналізу і синтезу властиво більшості розумово відсталих дітей. Тому роботу по формуванню фонематичного слуху, навичок звукового аналізу слід проводити фронтально. Тут велика увага необхідно приділяти вправам на звукову диференціацію: вироблення вміння повторювати подібні склади і слова слідом за вчителем (Па-ба-па, ба-па-па), самостійно відтворювати опозиційні структури (учитель вимовляють мя, учень - ма і навпаки), порівнювати слова, що відрізняються одним-двома звуками (мошка - мишка, мишка - миска, йшла - пішла - пішли), підбирати слова на заданий звук, комбінувати їх з даних букв, нарощувати літери до цілого слова, замінювати одну букву інший для отримання нового слова, називати кожну букву в слові перед його записом, викладаючи при цьому фішки.

Ця робота повинна бути ретельною, досить тривалої і строго послідовною. Виконання вправ слід супроводжувати бесідою, в ході якої вчитель уточнює, як співвідносить дитина виголошений звук і букву, як характеризує звук (дзвінкий і глухий, твердий і м'який), як зрозумів він вироблену їм заміну одного звуку на інший ( «У слові хата заміни звук [д] на [з]. Що вийшло? Чим відрізняються слова хата и сом?). І т. П. Іншими словами, слід попереджати механічний характер виконання вправ, сприяти розвитку навичок звуко-літерного аналізу і синтезу. Для того щоб процес роботи був більш цікавим, учитель може використовувати ігрові прийоми, наприклад «Живі букви» (діти отримують літери і будуються з ними так, щоб з них вийшло слово), «Що бачив зайка?» (Зайка вказує картинку, учень називає слово і його буквений склад, за що отримує фішку), «Розсипані літери» і ін ..

Не менш важливо для полегшення розумово відсталим дітям складного для них процесу звуко-літерного аналізу і синтезу використовувати різні наочні опори. Такими можуть бути умовно-графічні схеми:

- Для позначення словникового складу пропозицій (Діти гуляли в лісі);

Корисно організовувати спостереження за зміною положення органів артикуляційного апарату, коли ці зміни добре проглядаються (у вимові слів мив, сир, сом та ін.).

Треба відзначити, що прийом фіксації (матеріалізації) за допомогою наочних засобів текучого, важко впіймати мовного потоку високо оцінювався психологами і методистами, які займалися проблемою навчання нормальних дошкільнят. Так, Д. б. Ельконін вважав, що застосування фішок для аналізу слова успішно працює на розвиток у п'ятирічних дітей навичок фонематичного аналізу1.

Прийом наочних опор тим більш значущий в роботі з розумово відсталими школярами, у яких в силу дефекту інтелектуальної діяльності і фонематичного сприйняття процес ділення слів на звуки і співвіднесення звуків з буквами виявляється порушеним і протікає з великими труднощами.

Крім роботи, яка націлена безпосередньо на формування у дітей навичок звуко-літерного аналізу, на створення зацікавленості в цій роботі, на зняття деяких труднощів, формування фонетично правильного листа спирається на діяльність і ряду інших аналізаторів, таких, як речедвігательний, зоровий, моторний. Підключення їх здійснюється за рахунок використання спеціальних прийомів і різних видів завдань.

Можна назвати такий прийом, як орфографічні промовляння слів по складах, що підсилює мовні кинестезии і активізує діяльність речедвігательного аналізатора. Позитивний вплив цього прийому на розвиток навички фонетично правильного листа можливо тільки в тому випадку, якщо з 1-го класу діти вчаться промовляти голосно і чітко. Посилення сигналів, що надходять від руху органів артикуляційного апарату в кору головного мозку сприяє накопиченню в пам'яті артикуляційних образів слів. Більш того, орфографическое обговорювання слід формувати у першокласників уже тоді, коли приступаємо до навчання списування. Надалі цей прийом зберігається і при листі по слуху. Оцінюючи роль орфографічного промовляння по складах, Н. і. Жинкин звертав увагу на те, що слогораздельное вимовляння слів зрівнює всі складові позиції, нейтралізуючи слабкі2. В результаті цього кожен звук слова виявляється однаково сильним і значно легше кодується буквами (пор .: [з'іэмл'а] і «з'ем-л'а»). Таким чином, у школярів формується новий речедвігательний код переходу до орфографическому написання слів.

Не менш значима і опора на зоровий аналізатор. В якості основних видів вправ тут можна назвати зорово-попереджувальний диктант, лист по пам'яті, таблиці «чергових слів», розраховані на зорове сприйняття їх протягом тижня.

Для забезпечення найбільш оптимальних умов запам'ятовування зорового образу слова кількість сприйманих одиниць має бути обмежена: трьома-вісьмома словами для зорового диктанту (одне-два речення в залежності від року навчання), однією-двома віршованими рядками для письма по пам'яті, трьома-шістьма словами для «чергового» словника.

При використанні зорово-попереджувального диктанту діти прочитують пропозицію, розбирають орфограми, промовляють слова по складах і відтворюють їх по пам'яті при закритому тексті.

Лист по пам'яті - більш трудомісткий вид вправи, але і більш дієвий, так як школярі отримують установку зберегти в пам'яті зорові образи слів на більший проміжок часу, ніж в зоровому диктанті. Діти вдома заучують текст, а в класі відтворюють його на орфографічною п'ятихвилинці.

У глядацькому диктанті і в тексті, призначеному для письма по пам'яті, можуть зустрітися слова, написання яких розходиться з вимовою. Цього не слід боятися: йде процес випереджаючого накопичення в пам'яті зорових образів слів до вивчення відповідних орфограмм.

Робота з «черговим» словником, який знаходиться весь час перед очима учня, буде ефективною, якщо один раз протягом тижня (без оголошення дня) вчитель обов'язково пропонує школярам записати по пам'яті всі слова, які були на таблиці або складальному полотні.

Щоб сформувати досвіду зорового контролю та вміння звіряти написане на дошці і в зошити корисні завдання на взаємоперевірку зошитів, а потім і на самоперевірку. Підкріпленням для відпрацювання цих умінь буде служити відмінна або гарна оцінка за точну перевірку своєї або чужої роботи, за акуратне підкреслення олівцем помилкових написань, але не їх виправлення, якщо здійснюється взаимопроверка.

Велике значення для освоєння грамотного письма має процес списування, коли включається в діяльність моторний аналізатор. Уміння списувати у розумово відсталих дітей виробляється з великими труднощами і вимагає спеціальних вправ. Щоб оволодіти цим навиком, школярі вчаться дотримуватися такого порядку роботи:

1) прочитати слово і осмислити його;

2) ще раз прочитати слово і проговорити його по складах;

3) записати слово, промовляючи його по складах з кілька перебільшеним артикулюванням кожного звуку і співвіднесенням звуку з буквою;

4) перевірити написане із записом на дошці або в книзі.
 Найбільш складними для дітей операціями є третя

і четверта. Для відпрацювання вміння записувати слова з промовляння (а саме цей шлях відповідає природному процесу листи будь-якої людини) можна зберегти на деякий час шепотная проголошення, поступово замінюючи його на промовляння про себе.

У тих випадках, коли у дитини є ураження аналітико-синтетичної діяльності, що призводять до грубих перекручувань листи, учитель відповідним чином планує диференційований підхід і індивідуальну роботу на уроці, встановлює зв'язок з логопедом, намічає з ним спільний план дій.

Займаючись з учнями, які мають ураження того чи іншого аналізатора, вчитель спирається на його збереженій функції. Так, при порушенні фонематичного слуху він використовує в індивідуальній роботі з дітьми вже названий прийом умовно-графічного аналізу слів, який поєднується зі слуховим аналізом і чітким промовлянням. Для полегшення запам'ятовування аналізованого слова застосовують картинки. Графічна схема слова в міру встановлення кількості і послідовності звуків в слові заповнюється картонними квадратиками. Крім того, з цією групою дітей необхідно більш ретельно відпрацьовувати такі завдання, як послідовне повторення голосних звуків слідом за вчителем, проголошення учнями на його вимогу першого, другого, третього звуків. При цьому звуковий ряд вимовляється тихо, голосно, тихо, швидко, повільно, протяжно, уривчасто; в нього включаються звуки, близькі за вимовою, і т. д.

Якщо ж у дитини спостерігається порушення фонематичного слуху в зв'язку з дислалией або іншими мовними порушеннями, учитель вимагає від нього чіткого промовляння (до листа) вже поставлених звуків, використання різних видів самоконтролю за їх проголошенням (відчуття тильною стороною долоні тремтіння гортані при проголошенні дзвінких приголосних, холодний струмінь повітря при проголошенні звуку [з] і ін.). З такими учнями слід проводити мовну зарядку, підбираючи матеріал для неї спільно з логопедом. Іноді мовну зарядку проводять за індивідуальними картками, в які включають слова з пропуском букв, що позначають вже поставлений і закріплений звук. У брешемо диктанту вчитель повинен допомогти учням правильно написати слова зі звуками, поки ще відсутніми в їхній мові.

У корекційній роботі на уроках російської мови з дітьми, що мають рухові розлади (тремор, парези, виснаження м'язів руки), слід при листі правильно поєднувати працю і відпочинок, дотримуватися розумну дозування матеріалу. Свою діяльність учитель здійснює в тісному контакті з лікарем і вчителем лікувальної фізкультури.

Великий складністю відрізняється робота з дітьми, які мають порушення процесів збудження або гальмування. Тут не виключені рецидиви, особливо на перших роках навчання, коли будь-яке захворювання, нервове потрясіння можуть посилити основний дефект і тим самим знизити значення раніше виконану педагогічної роботи. Однак в більшості своїй учні з таким дефектом вирівнюються і в старших класах роблять значно менше помилок в листі. Робота, яка проводиться з цими школярами, перш за все повинна бути спрямована на розвиток у них контролю за листом. Прийоми, використовувані для цього, полягають в створенні ігрової ситуації, застосуванні різних заохочувальних засобів; у використанні шепотная промовляння, що нормалізує діяльність школярів; в постановці таких цілей, які можуть бути виконані за короткий термін і в меншому обсязі (зошит в чотири сторінки, обмежена кількість вправ).

Якщо в учнів порушено зорове сприйняття або просторова орієнтування, вчитель використовує прийоми, що закріплюють уявлення про образ літери, про її відмінних ознаках, застосовує різні орієнтири для дотримання рядки в процесі письма (конкретні прийоми роботи називалися раніше).



Хто? що? що? | Формування навички письма за правилом

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСВОЄННЯ ГРАМАТИКИ І ПРАВОПИСУ розумовою відсталістю УЧАЩИМИСЯ | ЕТАПИ НАВЧАННЯ граматику та правопис. | Спеціальній (КОРЕКЦІЙНОЇ) ШКОЛИ | МЕТОДИКА формування первісної У мовних узагальнень ВО 2-4-м КЛАСАХ | Звуки і букви | Пропозиція | МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТИЙ В СТАРШИХ КЛАСАХ | Хід уроку | ВИДИ ГРАМАТИЧНИХ І ОРФОГРАФІЧНИХ УПРАЖНЕНИЙ | ДИДАКТИЧЕСКИЕ ІГРИ НА УРОКАХ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати