Головна

Середовий підхід в інклюзивну освіту (С. Є. Гайдукевич).

  1. I. Характеристика основних теоретичних підходів до вивчення теми, що склалися у вітчизняній історичній науці.
  2. II. Біоцентріческого або екоцентричний підхід.
  3. II. Культурно-історичний / Діяльнісний підхід.
  4. Present Simple Виберіть підходящого змісту слово
  5. " Повість временних літ "про утворення держави Київська Русь
  6. SNW-підхід до аналізу сильних і слабких сторін фірми
  7. А) Соціологічні підходи до соціальних класів

Зміщення акцентів в сучасному розумінні проблем дитини з особливостями психофізичного розвитку, а саме перехід від моделі «поразка - порушення - дефект», де всі сили мобілізуються на боротьбу з дефектом, до моделі, що розглядає в якості ключового фактора здоров'я дитини, її індивідуальні ресурси «нормального »функціонування, призводить до активного пошуку і практичної реалізації нових підходів до організації корекційно-педагогічної роботи. Зокрема, розуміння недієздатності дитини як прояв обмежень, багато хто з яких обумовлені навколишнім середовищем, робить дуже актуальною для корекційної педагогіки та спеціальної освіти ідею середовищного підходу.

Середовищної підхід виходить з визнання трьох рівноправних учасників освітнього процесу: педагога, дитини та навколишнього середовища. При цьому основне завдання педагога - перетворити середу в освітню, зробити з неї свого активного союзника і помічника. Дослідження Г. Ю. Бєляєва, Ю.С. Мануйлова, Н. А. Масюково, С. В. Сергєєва, В. І. Слабодчікова, В. А. Ясвіна і інших забезпечили оформлення даної ідеї в досить струнку теорію, яка включає в себе наступні основні положення.

1. Освітнє середовище - це сукупність впливів, умов і можливостей розвитку особистості дитини. При цьому впливу - це джерело різноманітного культурного досвіду (знань, умінь, відносин); умови - гарант успішного його присвоєння (переживання, співпереживання, багаторазові повторення); можливості -символ активного початку не тільки середовища, а й самої дитини, який може здійснювати вибір об'єктів «власної» активності в середовищі, спосіб, форму, темп і інтенсивність взаємодії з ними.

2. Структурними елементами освітнього середовища є середовищні ресурси, серед яких виділяють: предметні, просторові, організаційно-смислові і соціально-психологічні. Дані групи ресурсів відображають їх певну об'єктну співвіднесеність.

3. Середовище потребує спеціальної організації відповідно до заданої освітньою метою. Продумана, організована освітнє середовище в більшості випадків забезпечує більш високий навчально-виховний ефект, ніж та, де інформація представлена ??хаотично, епізодично, без будь-яких акцентів.

4. Організована освітнє середовище є не окремо взяті ресурси, а багатовимірні освіти «середовищні комплекси». У комплексі різноманітні групи ресурсів тісно переплітаються і взаємодіють, т. Е. Відповідно до освітньою метою спеціальним чином організований простір, продумано його наповнення та можливі види діяльності, задані основні установки, мотиви і правила поведінки.

5. Дорослі (педагоги і батьки), керуючі освітнім процесом, виконують систему дій по створенню середовищних комплексів. Вони визначають мету, проектують і безпосередньо організовують освітнє середовище. У ряді випадків до роботи над середовищем можуть і повинні залучатися діти.

6. Основною розвиваючий ефект досягається за умови самостійного взаємодії дитини з освітнім середовищем. Це один з ключових моментів, освітнє середовище покликана стимулювати дитячу активність, самостійність і ініціативу. При цьому педагог виконує в основному роль зацікавленого спостерігача і лише в певних випадках - порадника або помічника.

Таким чином, середовищної підхід - це теорія і технологія опосередкованого (через середу) управління освітнім процесом, в якому основний акцент робиться на включення внутрішньої активності дитини, її самонавчання, самовиховання і саморозвиток.

З позицій середовищного підходу освітнє середовище може набувати ряд значущих характеристик. Вона є розвиваючої, особистісно орієнтованої, якщо забезпечуються нею впливу, умови і можливості стимулюють процес розвитку дитини, враховують його різноманітні потреби, інтереси, сприяють життєвого самовизначення і самореалізації. Середовище є адаптівной, якщо в ній передбачені умови і можливості для успішного присвоєння досвіду кожною дитиною з урахуванням його вікових особливостей, внутрішніх ресурсів та індивідуальних можливостей. Реалізація середовищного підходу в інклюзивну освіту дозволяє:

- Розставити нові акценти в деяких питаннях навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку;

- Забезпечити подальший творчий розвиток його основних положень.

До питання про нові акценти в питаннях навчання та виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку.Застосування середовищного підходу в освіті дітей з особливостями психофізичного розвитку дозволяє нам сформулювати цілий ряд установок, які забезпечують специфіку організації та реалізації даного процесу:

- В більшості випадків проблему варто шукати не в дитині, а в навколишньому його середовищі (на рівні сім'ї, класу, школи і т. Д.), Т. Е. Його обмеження обумовлені середовищем;

- Якщо у дитини є особливі потреби, то він включається в освітнє середовище на своїх власних умовах (т. Е. Не дитина пристосовується до середовища, а середовище до дитини);

- Визначення даних умов забезпечується за рахунок виявлення перешкод, що обмежують життєдіяльність дитини на всіх рівнях (знаходити і пізнавати предмети, оцінювати величини і відстані, здійснювати просторове орієнтування, запам'ятовувати послідовність дій, працювати в певному темпі, встановлювати і підтримувати контакти, планувати свою діяльність і т . д.);

- Профілактика, усунення або послаблення даних перешкод може здійснюватися за рахунок внесення в освітнє середовище певних перетворень.

Таким чином, усвідомлення бар'єрів, що виникають на шляху дитини з особливостями психофізичного розвитку, а також їх профілактика та усунення - один із способів вирішення його освітніх проблем. У зв'язку з цим в контексті навчання і виховання даної категорії дітей освітнє середовище набуває ще одну важливу характеристику, вона прагне бути безбар'єрного.

До питання про подальшому творчому розвитку основних положень середовищного підходу.В ході проведених нами досліджень були отримані результати, теоретичне узагальнення яких дозволяє доповнити теорію середовищного підходу стосовно до групи «діти з особливостями психофізичного розвитку.

- Виділена додаткова група так званих специфічних середовищних ресурсів. Співвіднесення типових обмежень дітей з особливостями психофізичного розвитку з необхідними для їх профілактики та подолання пристосовними змінами в освітньому середовищі показало, що використовуються в даних ситуаціях ресурси найчастіше не є традиційними і стандартними. Це особливі ресурси, які сприяють доступності і оптимізації різних видів дитячої діяльності і, в першу чергу, пізнавальної. При цьому можна говорити про три типи таких ресурсів:

- Ресурси, які забезпечуються за рахунок привнесення в середу спеціальних об'єктів, що дозволяють формувати у дитини різноманітні знання і вміння компенсаторного характеру, або обмежувати небажані дії (сенсорні рамки і стенди, комунікативні альбоми, мовні пам'ятки, рухливі мобілі, утяжеляющие манжети, обмежувачі і т. д.);

- Ресурси, які з'являються за рахунок модифікації (адаптаційних змін) вже існуючих об'єктів, які наповнюють навколишнє дитини середовище (збільшення розмірів, виділення сигнальних і істотних ознак, привнесення деталей пристосовногохарактеру, використання спеціальних маркерів, міток і т. Д.);

- Ресурси, які сприяють оптимізації взаємодії дитини з різноманітними об'єктами (освітлення, забезпечення необхідних дистанцій, структурування простору, блокування ковзання по поверхні, екранування, режими, дозування, правила і т. Д.).

Основна функція специфічних ресурсів - забезпечити профілактику появи перешкод і бар'єрів у взаємодії дитини з навколишнім.

- Визначено освітні середовищні ресурси, що володіють найбільшим стимулюючим і підтримує потенціалом. Вони виявлені на рівні предметних, просторових, організаційно-смислових і соціально-психологічних ресурсів і представлені в спеціальних таблицях, що полегшують орієнтовно-пошукову діяльність вчителя-дефектолога, який працює над організацією освітнього середовища.

- Розроблено модель діяльності вчителя-дефектолога з проектування освітнього середовища. Конкретні специфічні середовищні ресурси навчання і виховання не існують самі по собі, вони створюються для певних ситуацій. При цьому обов'язково враховуються кілька факторів: освітній результат, який ми хочемо отримати, і обмеження, які відчуває дитина у взаємодії з навколишнім. У зв'язку з цим логіка міркувань вчителя-дефектолога при організації середовища, виглядає наступним чином:

1й етап - визначення освітньої завдання

2й етап - пошук і відбір середовищних ресурсів, що сприяють її реалізації

3й етап - виявлення обмежень життєдіяльності, що заважають реалізації поставленого завдання. Пошук і відбір середовищних ресурсів, що сприяють профілактиці, ослаблення і подолання цих обмежень.

- Сформульовано принципи проектування та організації освітнього середовища. При цьому вони були диференційовані на дві групи: загальні та специфічні.

До загальних відносять принципи:

- Поваги потреб, інтересів і думок дитини;

- Забезпечення високої функціональності середовища;

- Активної взаємодії в середовищі;

- Забезпечення випереджаючого характеру навчання в середовищі;

- Динамічності і незавершеності середовища.

Специфічні принципи:

- Безпеки середовища;

- Доступності об'єктів середовища для полісенсорна сприйняття;

- Смисловий впорядкованості середовища;

- Глибокого занурення в систему соціальних відносин;

- Охорони і розвитку порушених функцій, використання реальних і потенційних пізнавальних можливостей;

- Профілактики гіперопіки.

- Розроблено рекомендації щодо реалізації диференційованого підходу до моделювання та організації освітнього середовища з урахуванням характеру і ступеня обмежень дітей. Кожна група дітей з особливостями психофізичного розвитку має як загальні, характерні для всіх обмеження життєдіяльності, так і особливі, властиві тільки їй і кожній дитині окремо. У зв'язку з цим організація освітнього середовища забезпечується тільки на основі компетентнісної оцінки групових та індивідуальних можливостей дітей, адресного моделювання умов, оптимальних саме для них.

- Визначено набір установок, що характеризують специфіку організації соціально-психологічного середовища в ус-вах інклюзивної освіти. Спільне навчання і виховання здорових дітей і дітей з особливостями психофізичного розвитку висуває на передній план питання взаємного прийняття, причому як на рівні дитячого, так і дорослого співтовариства. У зв'язку з цим всім учасникам навчального процесу бажано мати достатньо чіткі установки, з позицій яких вони могли б оцінювати те, що відбувається. У ролі ведучих в ситуації, що розглядається можуть виступати наступні:

- Різноманіття і несхожість дітей, що навчаються в установі освіти, є не проблема, а благо, яке необхідно вміло використовувати в педагогічному процесі;

- Діти являють собою особливо цінний ресурс освітнього середовища, вони в порівнянні з дорослими більш терпимі до обмежень інших людей, тому ідея «ребе-нок - дитині» є досить перспективною для інклюзивної освіти;

- Установа освіти має надавати всім учасникам навчального процесу можливість спостерігати позитивні рольові моделі людей з особливостями психофізичного розвитку.

Таким чином, результати дослідження проблеми реалізації середовищного підходу в інклюзивну освіту дають підстави для формулювання ідей, що розвивають його основні положення, а також дозволяють виявити нові додаткові орієнтири організації ефективного педагогічного взаємодії з дітьми з особливостями психофізичного розвитку. Особлива цінність даного підходу полягає в тому, що він акцентує увагу педагога на дитину, дитині активному і чинному, саме дитина стає точкою відліку при проектуванні освітнього середовища і всього педагогічного взаємодії в цілому. Практична реалізація середовищного підходу в інклюзивну освіту дозволяє забезпечити кожній дитині «своє місце», де він буде прийнятий таким, яким він є, і зможе максимально розкрити і реалізувати свої потенційні можливості.

Конопльова А. М. Проблеми та перспективи освітньої інтеграції в Республіці Білорусь | Лісовська Т. В. Компетентнісний підхід у включеному (інклюзивну) освіту


Навчально-методичне забезпечення освіти учнів з особливостями психофізичного розвитку (А. М. Змушко). | Центр корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації в системі інклюзивної освіти (Г. В. Молчанова). | Практика інклюзивної освіти | Середовий підхід в освіті дітей з особливостями психофізичного розвитку (С. Є. Гайдукевич). | Середовищної підхід в інтегрованому освіті дітей з особливостями психофізичного розвитку. | Організація освітнього середовища для дітей з важкими порушеннями мови (Н. Н. Баль). | Організація освітнього середовища для дітей з інтелектуальною недостатністю | Організація освітнього середовища для дітей з порушеннями зору | Організація освітнього середовища для дітей з порушеннями слуху. | Інклюзивна освіта: стан, проблеми, перспективи. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати