Головна |
- Змістовний аналіз
- Уявне планування діяльності
- Здатність до узагальнень
- Змістовну рефлексію
принципи:
По перше, принцип наступності трансформується в принцип якісного відмінності стадій навчання, Кожна з яких співвідноситься з різними етапами психічного розвитку.
По-друге, принцип доступності трансформується в принцип розвиваючого навчання, наповнюючи новим змістом, «коли можна закономірно керувати темпами і змістом розвитку за допомогою організації навчального впливу».
По-третє, принцип свідомості має новий зміст як принцип діяльності. При цьому учні отримують відомості не в готовому вигляді, а лише з'ясовуючи, встановлюючи умови їх походження як способів діяльності. Цей третій принцип послужив основою (В. В. Давидов, В. В. Рубцов) для формування нової моделі навчання як преобразующе-відтворюючої діяльності учнів.
По-четверте, принцип наочності фіксується В. В. Давидовим як принцип предметності. Реалізуючи цей принцип, який навчається повинен виявити предмет і представити його у вигляді моделі. Це суттєва характеристика преобразующе-відтворюючої діяльності навчання, коли модельне, знаково-символічне представлення її процесу і результату займають значне місце.
Осн положення:
«1. Засвоєння знань, які мають загальний і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаннями; останні виводяться учнями із загального і абстрактного як зі своєї єдиної основи.
2. Знання, що конструюють даний навчальний предмет або його основні розділи, учні засвоюють в процесі аналізу умов, їх походження, завдяки яким вони стають необхідними.
3. При виявленні предметних джерел тих чи інших знань учні повинні вміти насамперед виявляти в навчальному матеріалі генетично вихідне,істотне, загальне ставлення, зміст і структуру об'єкта даних знань.
4. Це ставлення учні відтворюють в особливих предметних,графічних або буквених моделях,дозволяють вивчати його властивості в чистому віде.5. учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідне,загальне ставлення досліджуваного об'єкта в системі приватних знаньпро нього в такій єдності, яке забезпечує подумки переходи від загального до приватного і назад.
6. Учні повинні вміти переходитивід виконання дій в розумовому планідо виконання їх в зовнішньому планіі назад". .
Розвивальне навчання являє собою управління вчителем психічним розвитком учня, володіючи потенційними можливостями і перспективами широкого впровадження в практику навчання.
методи навчання по розвиваючої системі досить сильно відрізняються від традиційних. Заняття в основному проходять у вигляді дискусії (діалогу): учні не зі слів учителя, а самостійно шукають і знаходять відповіді на теоретичні питання. Учитель при цьому ставить питання, які спонукають до роздумів. Питання задаються таким чином, щоб учні максимально спиралися на раніше засвоєну теорію і тим самим вчилися практично її застосовувати. Слід зазначити, що питання звернені не тільки до відповідальному («Чому ти так вважаєш?»), Але і до решти («Хтось не згоден?»), Що сприяє загальної активності.
Знаково-контекстне (Або просто контекстне) навчання - Форма активного навчання, призначена для застосування у вищій школі, орієнтована на професійну підготовку студентів і реалізована за допомогою системного використання професійного контексту, поступове насичення навчального процесу елементами професійної діяльності.
Контекстне навчання спирається на теорію діяльності, відповідно до якої, засвоєння соціального досвіду здійснюється в результаті активної, упередженої діяльності суб'єкта. У ньому отримують втілення наступні принципи: активності особистості; проблемності; єдності навчання і виховання; послідовного моделювання в формах навчальної діяльності слухачів змісту і умов професійної діяльності фахівців. Особлива увага звертається на реалізацію поступового, поетапного переходу студентів до базових форм діяльності вищого рангу: від навчальної діяльності академічного типу до квазіпрофессіональной діяльності (ділові та дидактичні ігри) і, потім, до навчально-професійної діяльності (НДРС, практики, стажування). Викладання загальноосвітніх дисциплін пропонується трактувати в контексті професійної діяльності, відходячи в цьому від академічного викладу наукового знання. Як засоби реалізації теоретичних підходів в контекстному навчанні пропонується в повному обсязі використовувати методи активного навчання (в трактуванні А. А. Вербицького - методи контекстного навчання). Разом з тим наголошується, що необхідно комплексно підходити до використання різних форм, методів і засобів активного навчання в органічному поєднанні з традиційними методами.
Навчальна ділова гра - Знакова модель професійної діяльності, контекст якої задається знаковими ж засобами - за допомогою мов моделювання, імітації та зв'язку, включаючи природну мову.
Ділова гра зберігає основні переваги «абстрактного способу» навчання (понятійний характер знань, стислий масштаб часу оволодіння професією та ін.) І в той же час вільна від найбільш серйозних його недоліків, оскільки дозволяє описані вище протиріччя між навчальною і майбутньою професійною діяльністю.
Як представник контекстного навчання ділова гра вносить в існуючий навчально-виховний процес нової якості в силу наступних своїх особливостей: 1) системного змісту навчального матеріалу, представленого в імітаційній моделі виробництва; 2) відтворення структури і функціональних ланок майбутньої професійної діяльності в ігровій навчальної моделі; 3) наближення обстановки навчального процесу до реальних умов породження потреби в знаннях і їх практичне застосування, що забезпечує особистісну активність студентів, переходи від пізнавальної мотивації до професійної; 4) сукупного навчального та виховного ефекту, оскільки спільний характер ігрової навчальної діяльності змушує підкорятися нормам колективних дій; 5) забезпечення переходів від організації і регуляції діяльності студентів викладачем, що веде гру, до самоорганізації і саморегуляції дій і діяльності самими студентами.
Виходячи з перерахованих особливостей навчальної ділової гри, можна сказати, що в ній реалізуються такі основні психолого-педагогічні принципи.
1. Принцип імітаційного моделювання конкретних умов і динаміки виробництва і ігрового моделювання змісту професійної діяльності фахівців.
2. Принцип проблемності змісту навчальної ділової гри і процесу його розгортання в пізнавальної діяльності студентів.
3. Принцип спільної діяльності учасників в умовах рольового взаємодії, поділу та інтеграції імітованих в грі виробничих функцій фахівців.
4. Принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень, розвитку пізнавальної активності.
5. Принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності - досягнення ігрових цілей служить засобом реалізації цілей розвитку особистості фахівця, цілей навчання і виховання.
Відомі два ряди цілей, Які можна «закласти» в ділову гру, - ігрові та педагогічні; останні, в свою чергу, поділяються на дидактичні (цілі засвоєння) і виховні (цілі соціального розвитку особистості). Змістом ігрових цілей є успішне виконання прийнятої ролі, реалізації ігрових дій, отримання максимально можливого числа балів.
традиційне навчання | розвивальне навчання |
Мета - прищепити систему знань від учителя | Мета - учень повинен виробити свою систему ЗУН у взаємодії з учителем. |
Принципи (Я. Каменський):
| Принципи (Занков):
|
| Наприклад такі методиІсследовательскій метод -Дата самостійну творчу роботу, дати йому самостійно творити + колективне навчання, спонукати самих добувати факти. Евристичний метод -Об'ясненіе частини нових знань в ході евристичної бесіди, поєднуючи її з самостійною роботою учнів за рішенням проблемної задачі. Створити проблемну ситуацію. Вміло поєднувати пояснювальний і спонукає методи викладання з репродуктивними і пошуковими методами ученія.Программірованний метод розривання навчальний матеріал на складові компоненти - кроки, кадри.Прі використанні прийому «вибір відповідей» скласти необхідну кількість правильних і неправильних відповідей. Учень працює самостійно, учитель орієнтує. |
Е. Торндайк навчання і розвитку - тотожні процеси. Кожен крок навчання вважався і кроком розвитку учня. Будь-яке навчання є що розвиває.
Ж. Піаже заперечував зв'язок між навчанням і розвитком дитини. Розвиток дитини є наслідком внутрішнього, спонтанного самозміни, на яке навчання не робить ніякого впливу. На думку Ж. Піаже, мислення дитини з необхідність проходить через всі відомі фази і стадії незалежно від процесу навчання. Більш того, навчання обумовлено рівнем розвитку людини. Навчання - це лише зовнішні умови дозрівання, дитячого розвитку. Цієї точки зору дотримувалися А. Гезелл, З. Фрейд, і ін.
Л. С. Виготський висуває положення про провідну роль навчання в розвитку дитини. Він каже, що вищі психічні функції формуються в спільній діяльності, спочатку в спілкування з дорослими, а потім поступово переходить у внутрішній план. Л. С. Виготський вводить такі поняття як: ЗБР (зона найближчого розвитку), Це потенційні можливості дитини, їх можна визначити в спільну діяльність допомагаючи йому виконувати завдання з якими він не може впоратися сам. ЗАР (зона актуального розвитку) - То, що дитина може зробити самостійно. Навчання, за Л. С. Виготському, веде за собою розвиток "тягне" його за собою. Але воно не повинно, в той же час, відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини приведе в кращому випадку до натаскування, але не матиме розвиваючого ефекту.
У руслі ідей Л. С. Виготського розробляли питання співвідношення навчання і розвитку вітчизняні психологи: С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, А. Н . Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, В. В. Давидов та ін. Створений ними теоретичний фундамент був задіяний наукою і відбився в її основних концепціях навчання.
Актуальний рівень розвитку - Рівень розвитку, що виявляється в індивідуальній діяльності дитини; традиційна діагностика психічного розвитку дитини орієнтується саме на визначення актуального рівня розвитку. Але, згідно з Л. С. Виготському, прогноз, складений на основі подібних методів, недостатньо надійний. Для визначення перспективи розвитку необхідно знати і "завтрашній день розвитку", а він визначається зоною найближчого розвитку.
Освіта як процес. | Основні лінії психічного розвитку (За Зимової).
Проведення психолого-педагогічного експерименту передбачає три основні етапи роботи. | Підготовка програми і оформлення результатів експерименту | Як системоутворюючих методів навчання визначені частково-пошуковий і проблемний. | Ці процеси спираються на наступні принципи. | Питання 16. Поняття про мотивацію. Мотиви навчання, їх класифікація, діагностика і формування | Питання 17. Діагностика та корекція пізнавальних процесів невстигаючих школярів у навчальній діяльності. | Девіантна поведінка школярів (види і чинники, що відхиляється). Психологічні особливості виховання дітей - девиантов. | Питання 19 Тести навчальних досягнень, їх призначення, види завдань. | Програмоване навчання, його види, переваги та недоліки. | Точно така послідовність операцій повторюється по кожному кроці - в цьому і полягає циклічність вивчення всього матеріалу. |