На головну

Теоретичні уявлення про інтелект і розумовому розвитку. Психодіагностика інтелекту.

Інтелект (від лат. Intellectus - розуміння, пізнання) - здатність до здійснення процесу пізнання і до ефективного вирішення проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань.

Значимість проблеми інтелекту і розумового розвитку в першу чергу визначається тією роллю, яку вони відіграють у вирішенні комплексу соціальних і індивідуально-психологічних проблем людини. Інтелект опосередковує успішність діяльності, виконуваної людиною, від нього залежить розумність його поведінки і взаємин з оточуючими, соціальна цінність і соціальний статус індивіда. Він є провідним, стрижневим якістю не тільки когнітивного, а й цілісного особистісного розвитку. З ним пов'язані спрямованість і установки особистості, система її цінностей і самоотношение, він формує особистісний вигляд. Інтелект відіграє найважливішу роль в структурі цілісної індивідуальності. Разом з тим інтелект залишається багатозначним поняттям, що відбиває здатності людини до пізнання, досягнення цілей, адаптації, вирішення проблем і багато іншого. Крім того, що цим поняттям користуються психологи, їм оперують також в філософії, соціології, педагогіці, кібернетиці, фізіології та інших областях наукового знання. Крім того, воно існує в повсякденній свідомості, є поняттям життєвим (ототожнюються з розумом). У кожній з областей знання виробляються свої уявлення про інтелект, що не піддаються простому об'єднання з іншими або раціонального узагальнення. Без попереднього уточнення значення, яке йому надається в тому чи іншому дослідженні, не можна зрозуміти результати цього дослідження. Термін "інтелект", крім свого наукового значення (яке у кожного теоретика своє), має велику кількість звичайних і популяризаторську тлумачень. Одне перерахування поглядів авторів, які в тій чи іншій мірі стосувалися цього предмета, зайняло б дуже багато часу. Тому ми зупинимося на короткій характеристиці найбільш відомих трактувань поняття інтелект і спробуємо розкрити це поняття з усіх боків.

 Існує ряд принципово різних трактувань інтелекту. У структурно-генетичному підході Ж. Піаже інтелект трактується як вищий спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем, що характеризується універсальністю. При когнітівістского підході інтелект розглядається як набір когнітивних операцій. У факторно-аналітичному підході на підставі безлічі тестових показників відшукуються стійкі фактори (Ч. Спірмена, Л. Терстоуна, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сьогоднішній момент прийнято вважати, що існує загальний інтелект як універсальна психічна здатність, в основі якої може лежати генетично обумовлена ??властивість нервової системи переробляти інформацію з певною швидкістю і точністю (Х. Айзенк).

Поняття "інтелект" як об'єкт наукового дослідження було введено в психологію антропологом Ф. Гальтон в кінці ХІХ ст. Перебуваючи під впливом еволюційної теорії Чарльза Дарвіна, він вважав вирішальною причиною виникнення будь-яких індивідуальних відмінностей, як тілесних, так і психічних, фактор спадковості. Якщо раніше спадковістю пояснювали тільки розумову відсталість, то Ф. Гальтон поширив вплив цього фактора на всі рівні розвитку інтелекту - як найвищі (талановитість, геніальність), так і середні. Згідно Ф. Гальтону, весь спектр інтелектуальних здібностей спадково детермінований, а роль у виникненні індивідуальних відмінностей за інтелектом навчання, виховання інших зовнішніх умов розвитку заперечувалося або визнавалося несуттєвою. Це уявлення на багато десятиліть вперед визначили погляди психологів, що займалися його вивченням, а також вплинули на методологію його вимірювання. Починаючи з робіт Ф. Гальтона, проблема інтелекту набула особливого значення, якого раніше не мала генерализованное розуміння інтелекту, як здатності і вимагало конкретизації - відповідей на питання, що стосуються суті, природи і зовнішніх проявів цієї характеристики. Ці питання цікавили психологів протягом усього двадцятого століття. Однак однозначних відповідей на них ніхто не почув і до сих пір. Протягом XX в. були піддані перевірці і аналізу наступні підходи до розуміння сутності інтелекту:

- Як здатності навчатися (А. Біне, Ч. Спірмена, С. Колвін, Г. Вудроу і ін.);

- Як здатності оперувати абстракціями (Л. Термен, Е. Торндайк, Дж. Петерсон);

- Як здатності адаптуватися до нових умов (В. Штерн, Л. Терстоуна, Ж. Піаже).

Розуміння інтелекту як здатності до навчання поділяли і деякі відомі психологи початку XX ст. Так в ранніх дослідженнях А. Біне і Ч. Спірмена фактично ототожнювалися інтелект і здатність до навчання. В. Хенмол вважав, що інтелект вимірюється здатністю до оволодіння знаннями і тими знаннями, якими володіє людина. В. Діаборн називав інтелектом здатність навчатися або набувати досвіду, а найкращим тестом на інтелект - "вимір реально прогресу в навчанні". Але визначення інтелекту як здатності до навчання не може повністю задовольняти психологів. Навчальна діяльність є провідною в певний період життя людини (дитячий, підлітковий та юнацький). Інтелект дорослої людини проявляється, перш за все, в успішності вирішення інших (НЕ навчальних) проблем - професійних, життєвих і багатьох інших. Успішність вирішення цих проблем не завжди пов'язана з успішністю навчальної діяльності. Навчання надає собою складну діяльність, і його успішність залежить від багатьох факторів, а не тільки від рівня інтелекту. Серед цих якостей (як факторів) самого учня (мотивація, риси характеру тощо.), Так і зовнішні по відношенню до учня обставини (тип навчального закладу, методи викладання та ін.). Тому не варто ототожнювати успішність навчання з інтелектом. Про це ж свідчить роботи вітчизняних психологів, присвячені проблемі навченості. Сучасної психології та педагогіці відомо, що адекватність педагогічного впливу індивідуальних особливостей учня може значно підвищити ефективність. Тому за характером навченості можна робити остаточні висновки про переваги інтелекту навіть у дітей дошкільного віку. Безумовно, інтелект - лише один з факторів навченості, а здатність до навчання - лише одне з багатьох проявів інтелекту.

Інше відоме розуміння інтелекту як здатності оперувати абстрактними відносинами і символами поділяли Л. Термен, один з творців шкал Стенфорд - Біне, Дж. Петерсон та інші відомі психологи початку XX століття. Так, Р. Торндайк представляв, що інтелект залежить від абстрактного мислення і проявляється в умінні спиратися на абстрактні ознаки при вирішенні проблем. Однак розуміння інтелекту як здатності до абстракції не може влаштувати психологів, так як обмежує сферу інтелектуальних здібностей, виключаючи з них персептивно і моторну області. Крім того, отримувала широке визнання колекція практичного інтелект не передбачає обов'язкової оперування абстракціями. Таке визначення вказує на одну із сторін в проявах інтелекту, на один з механізмів його здійснення - вербальний, залишаючи осторонь питання про його сутність. Протягом довгого часу вельми поширеним було розуміння інтелекту як здатності адаптувати до нових умов. Ще В. Штерн визначив його як здатність використовувати способи мислення стосовно мети пристосовувати їх до нових відповідей. Інший психолог XX століття Р. Фрімен визначив його як "адаптацію інтелектуальних цілей і засобів для їх досягнення, а також як збалансовану реакцію на цілісний світ речей, ідей особистості". Подібних поглядів дотримувалися Р. Пінтнер, Л. Терстоуна, Ед. Клапаред, Ж. Піаже та інші. У більш пізніх дослідженнях, що розглядають психологічну діяльність з точки зору її інформаційного характеру, по суті, знову підкреслюється адаптивна функція інтелекту. Такі його визначення як "загальної стратегії процесу отримання інформації", "здатності до використання раз-особистих видів інформації".

У 70-і рр. XX століття з'явилися уявлення про інтелект як про комп'ютерну програму. Головне завдання дослідники бачили в тому, щоб знайти аналогію між ходом людської думки з розрахунками комп'ютера, вирішального завдання. Психологи, що йдуть таким шляхом, намагаються використовувати інтелект в термінах інформаційних процесів, що виникають у людини при вирішенні задачі. Видатними прихильниками такого підходу до розуміння інтелекту є А. Дженсен, Е. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон намагався поміряти інтелект шляхом вивчення інформаційних процесів, що протікають у людини, вирішального дуже складні завдання, такі, як логічні або шахові. Р. Стернберг вивчав перебіг інформаційних процесів при виконанні людиною складних розумових завдань, таких, як аналогії, завершення серії і силогізми. Основу він бачив в тому, щоб знайти ті характеристики, які роблять їх більш ефективними обработчиками інформаціями в порівнянні з іншими. Основне положення своєї теорії, названої тріархіческой, він сформулював так: "Інтелект можна визначити як вид розумової саморегуляції (самоврядування) - розумовий управління своїм життям конструктивним, цілеспрямованим способом".

Можна констатувати, що існує майже незліченна кількість визначень інтелекту. Чи не кожен дослідник цієї проблеми має власне уявлення про інтелект, розходиться з іншими. Це дало підставу Г. Гарднера висловити таке висловлювання: "Інтелект - це таке слово, і ми користується їм так часто, що стали вірити в його існування як певної реальності, вимірюваної суті, а не як зручного способу позначення деяких феноменів, які можуть існувати, а можуть і не існувати ".

тести інтелекту, Або тести загальних здібностей, призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Інтелект традиційно досліджувався в рамках двох основних напрямків: тестологического і експериментально-психологічного. Суть тестологического напрямку полягає в тому, що під інтелектом розуміється то, що вимірюють тести інтелекту, а саме сукупність пізнавальних здібностей. Отримані за допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно у вигляді коефіцієнта інтелекту (IQ). Отже, під інтелектом як об'єктом вимірювання в психодіагностику розуміється структура пізнавальних властивостей людини, що виникає на основі спадково закріплених задатків, що формується у взаємодії з ними. Тести інтелекту складаються з декількох субтестів, спрямованих на вимірювання інтелектуальних функцій (логічного мислення, смислової і асоціативної пам'яті, ін.). Кількісна інформація по тесту представляється у вигляді профілю результатів, що складається з результатів по кожному субтесту, виражених в бальних значеннях. Мірою оцінки тесту в цілому може бути сума цих значень або середнє значення даних всіх субтестів. Як правило, тестологи обмежуються тим, що представляють результати субтестів у вигляді балів. Векслер запропонував загальний результат представити у вигляді значення IQ. Інтелект не є єдина і одноманітна здатність, він складається з декількох функцій. Цим терміном зазвичай позначається комплекс здібностей, необхідних для виживання і досягнення успіхів в певній культурі ". Фактор" G ". Двухфакторная і багатофакторна теорії інтелекту. У дослідженнях Ч. Спірман і співр. (Автора теорії двохчинника інтелекту) було встановлено, що між будь-якими тестами інтелекту існують позитивні кореляції. Ч. Спірман вважав, що ці позитивні кореляції обумовлені тим, що будь-яка інтелектуальна діяльність містить єдиний загальний фактор. Цей фактор він назвав генеральною, або фактором "G". він вважав також існування інших факторів, властивих тільки одного виду діяльності (S-фактори). у дослідженнях Л. Терстоуна (автора багатофакторної теорії) було встановлено, що кореляції між тестами не можуть бути пояснені наявністю в них тільки одного фактора ( "G"). Їм було виділено 12 факторів, які він назвав "первинні розумові здібності ", існуючі крім генерального. Саме Л. Терстоуна доводив, що немає підстав для використання коефіцієнта інтелекту. Інтелект, вважав він, необхідно представляти у вигляді профілю оцінок по первинним факторів, в чому і полягає суть багатофакторної теорії інтелекту.



 Поняття - форма мислення, отражающаясущественние властивості, зв'язки і відносини предметів і явищ, вираженнаясловом або групою слів. Поняття можуть битьконкретнимі і абстрактними. |  Поняття про психокорекції. Завдання, види та форми психологічної корекції.

 Фізіологічні основи уваги. Механізми уваги. Принцип домінанти Ухтомського |  Експеримент в психології. Види експерименту. Проблеми організації експерименту. Підбір випробовуваних. |  Юність як завершальний етап переходу до дорослості. |  Потреби, мотиви, мотиваційні стану. |  Основні положення психоаналізу З. Фрейда. Захисні механізми особистості. |  Захисні механізми по Зигмунда Фрейда. |  Характер. Його риси і властивості. Розвиток характеру. |  Конфлікти в поведінці людини. Поведінкові стратегії в конфлікті по Р. Томасу. |  Розумові операції і їх характеристика. Природа індивідуальних особливостей мислення. розвиток мислення |  Стандартизовані самозвіт. Найбільш поширені опитувальники в психодіагностики особистості. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати