Головна

Критерії відбору змісту освіти 1 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка
 критерій відбору  змістовне наповнення
 1. Критерій цілісного відображення основних компонентів соціального досвіду, перспектив його розвитку, завдань всебічного розвитку особистості  - Знання про природу, суспільство, техніку, культуру, людину, оволодіння способами діяльності за зразками; - засвоєння досвіду творчої діяльності та формування емоційно-ціннісних відносин, що мають вирішальне значення для переходу знань в переконання
 2. Критерій виділення головного і істотного  - Відбір найбільш універсальних, необхідних елементів у змісті освіти, що володіють високою значимістю досліджуваного
 3. Критерій відповідності віковим можливостям учнів  - Облік змістовних особливостей матеріалу, що викладається в співвіднесенні їх з психофізіологічними особливостями сприйняття певного віку
 4. Критерій відповідності виділеному на вивчення даного предмета часу  - Відбір необхідного і достатнього змісту, що не руйнуючого цілісність системи наукового знання
 5. Критерій врахування досвіду формування змісту навчальних програм  - Облік результатів аналізу міжнародного та вітчизняного досвіду у формуванні навчальних програм та існуючих експертних оцінок його ефективності
 6. Критерій відповідності змісту навчально-матеріального і методичного оснащення школи  - Зіставлення реальних можливостей школи та її педагогічного складу при реалізації розвиваючих можливостей тих чи інших тем і розділів предметного знання

Всі шість названих критеріїв у своїй цілісності дозволяють вирішити проблему відбору із загального складу культури тих елементів оптимального змісту освіти, які мають бути включені до шкільних програм без шкоди для розвитку особистості учнів. Ця проблема відбору здавна проявляється в історії дидактики як конкуренція теорій матеріального та формальної освіти.

Теорія матеріального освіти обґрунтовує доцільність дати учням якомога більший обсяг знань, перш за все необхідних для життя і праці, в той час як прихильники формальної освіти стверджують, що основна увага повинна бути спрямована на розвиток здібностей учнів, їх мислення, пам'яті, уяви. Корисність цих теорій полягає у виділенні реальних протилежних тенденцій і підходів до змісту освіти, які дозволили ще К. Д. Ушинського стверджувати, «що розум розвивається тільки в дійсних реальних знаннях»[5]. Особливість сучасного розуміння завдань і змісту навчання на відміну від завдань навчання формального саме в тому і полягає, що ці завдання можливі тільки на основі глибокого вивчення основ наук і глибокого занурення в культуру, освоєння її ідей, традицій, конкретного змісту. Такий підхід дозволяє сподіватися на те, що освіта зможе дати суспільству дійсно освічених людей, що володіють глибоким планетарним мисленням, громадянською свідомістю, розумінням неподільності світу природи і світу людини, здатність до самореалізації.

Особливу значущість для досягнення цілісності пізнання світу набувають в цьому плані проблема співвідношення гуманітарного та природничо-наукової освіти і проблема їх синтезу. Гуманітарне знання - це знання про людину і людському суспільстві (історія, соціологія, літературознавство, етика, політологія, педагогіка і т. Д.), Відмітними його рисами є менша визначеність і точність, ніж технічного і природничо-наукового знання, а й велика гнучкість, варіативність і багатозначність. Природно-наукове знання і мислення, навпаки, мають більшу строгістю, визначеністю, однозначністю, тому вони більш раціональні, спираються на сувору логіку і припускають конкретні рішення і рекомендації. Гармонійне поєднання гуманітарного та природничо-наукового знання в структурі загальної освіти покликане сформувати в учнів уміння варіативності і цілісності мислення при зверненні до явищ навколишнього світу і оцінці його місця в загальній картині світу.

3.4.3. Сучасні концепції початкової та середньої освіти

В обстановці реформування і модернізації системи освіти, переходу до варіативним програмами, передачі багатьох функцій з управління освітою в регіони провідним засобом регулювання змісту освіти виступає введення державних освітніх стандартів. В результаті багатьох дискусій було визначено, що означає стандарт стосовно змісту освіти і які традиції стандартизації в освіті.

Взагалі, стандарт і стандартизація - це встановлення і дотримання певних норм в будь-якому вигляді діяльності і в результатах, що створюються в процесі цієї діяльності. Виділяючи поняття норми, можна помітити, що нормування в освіті існувало завжди двояко. З одного боку, воно було представлено у вигляді національних традицій, пов'язаних з уявленнями про ідеали, спільні цілі, зміст і форми навчання і виховання, а з іншого - у вигляді законодавчих актів, нормативних документів, навчальних планів, програм, підручників.

У 1990-і рр. в текст чинної Конституції Російської Федерації вперше було внесено положення про те, що держава встановлює федеральні державні стандарти, а в Законі України «Про освіту» було розкрито зміст і сутність державного стандарту. Тому ми можемо сказати, що сучасні освітні стандарти покликані унормувати або визначати три найважливіших складових, безпосередньо пов'язаних з утриманням освіти:

1) обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм;

2) максимальний обсяг навчального навантаження учнів;

3) вимоги до рівня підготовки випускників.
 Таким чином, державні стандарти в області

освіти призначені для:

а) забезпечення гарантованого мінімуму обов'язкової підготовки кожного учня, незалежно від того, в якому навчальному закладі даного рівня і профілю він здобуває освіту, оскільки забезпечує єдність освітніх вимог до якості знань, умінь і навичок і, отже, захищає єдність освітнього простору країни;

б) захисту учнів від перевантаження, оскільки визначає максимально допустимий обсяг навантаження для кожного рівня навчання;

в) забезпечення єдиної об'єктивної оцінки успішності
 навчальної діяльності та роботи освітніх установ, що, в кінцевому підсумку, може гарантувати якість освіти.


Стандартами кінця XX в. було задано «варіативної простір» змісту освіти кожного освітнього закладу для планування і оперативного маневру з урахуванням реальної ситуації на основі визначення:

-навчально плану (для середньої освіти це перш за все базового навчального плану);

-виділення для основних освітніх областей і навчальних курсів системи провідних ідей, понять, принципів, законів, теорій, а також системи дій і операцій, якими необхідно опанувати;

-системи вимірників (норм, методик, інструментів) результатів освіти.

Ключову роль в загальну середню освіту грав єдиний для всього освітнього простору Російської Федерації базового навчального плану (БУП), який представляв собою комплекс нормативів, що складається з трьох частин.

Перша частина - федеральний компонент - задається структурою БУПу, на основі яких розробляються типові навчальні плани регіонів, що містять розроблений регіональний компонент. І тільки на основі типового навчального плану кожна школа складає власний навчальний план, що містить розроблений відповідно до умов і потреб території шкільний компонент.

Федеральний компонент містить норми і вимоги, що забезпечують єдність освітнього простору Росії та інтеграцію особистості в систему світової культури. Сюди входять єдині освітні цензи (за рівнями освіти), загальне (інваріантне) зміст програм для всіх територій і всіх установ, що дають середню освіту.

Національно-регіональний компонент складають норми, багато в чому відображають специфіку етнокультурних традицій і соціокультурного середовища регіону. Вони пов'язані з вивченням рідної мови, історії та географії краю, народного мистецтва, ремесел та інших особливостей укладу життя в тій чи іншій території.

Шкільний компонент повинен враховувати і відображати запити населення, економіки, соціальної сфери конкретного поселення або мікрорайону.

Структура базового навчального плану визначає:

1) обов'язковий мінімальний перелік загальноосвітніх областей та предметів, а також мінімально необхідний час на їх вивчення;


2) Максимально допустиме навчальне навантаження учнів по класах;

3) Приблизне співвідношення між федеральним і національно-регіональним компонентами змісту освіти в годинах, а також кількість годин шкільного компоненту, що відводяться самій школі для вибору шкільного компонента змісту освіти відповідно до її можливостями, особливостями і запитами території, де вона розташована.

В даний час розроблений новий варіант Федерального державного освітнього стандарту (ФГОС) початкова і загальна, який в частині, що стосується початкової загальної освіти, вже прийнятий в 2010 р Наведемо деякі положення стандарту, які дозволяють уявити його найбільш значущі принципові відмінності від попередніх версій . ФГОС початкової загальної освіти (ФГОС НГО) включає в себе три вимоги:

«-до Структурі основної освітньої програми початкової загальної освіти, в тому числі вимоги до співвідношення частин основної освітньої програми та його обсягу, а також до співвідношення обов'язкової частини основної освітньої програми і частини, що формується учасниками освітнього процесу;

-до умов реалізації основної освітньої програми початкової загальної освіти, в тому числі кадрових, фінансових, матеріально-технічних та інших умов;

-до результатами освоєння основний освітньої програми початкової загальної освіти »1.

Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти містять опис цільових установок, компетентностей випускника початкової школи, які визначаються особистісними, сімейними, громадськими, державними потребами і можливостями дитини молодшого шкільного віку, індивідуальними особливостями його розвитку та стану здоров'я. Вони є інваріантними і обов'язковими для виконання на всій території Російської Федерації, але можуть бути доповнені в рамках загального ресурсу навчального часу вимогами суб'єктів Російської Федерації, освітніх установ, вчителів, батьків та інших учасників освітнього процесу

з метою більш повного відображення потреб суб'єктів освітньої діяльності, в тому числі етнокультурних, специфіки освітньої програми навчального закладу, специфіки контингенту учнів.

Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти задають орієнтири комплексної оцінки особистісних, метапредметних і предметних результатів на ступені початкової загальної освіти (рис. 3.12).

До особистісним результатами навчаються відноситься рівень сформованих ціннісних орієнтацій випускників початкової школи, що відображають їх індивідуально-особистісні позиції, мотиви освітньої діяльності, соціальні почуття, особистісні якості.

ФГОС НГО - вимоги до результатів освоєння основних освітніх програм.


 Предметні: - освоєний досвід специфічної для даної предметної області діяльності по отриманню нового знання, його перетворенню і застосування; - система основних елементів наукового знання, що лежить в основі наукової картини світу
метапредметние:- Освоєння універсальні навчальні дії, що забезпечують оволодіння ключовими компетенціями, що складають основу уміння вчитися; - міжпредметні поняття
 Особистісні: -готовность і здатність учнів до саморозвитку; -сформірованность мотивації до навчання і пізнання; -ценностние установки навчаються; -соціальні компетенції; особистісні якості



Мал. 3.12. Триєдність особистісних, метапредметних і предметних результатів НГО


До метапредметние результатами навчаються відносяться освоєні при вивченні декількох або всіх предметів універсальні навчальні дії, міжпредметні поняття.

До предметним результатами освітньої діяльності відноситься освоєний учнями в ході вивчення навчального предмета досвід специфічної для даного предмета діяльності по отриманню нового знання, його перетворенню і застосування, а також система основних елементів наукового знання, що лежить в основі сучасної наукової картини світу.

Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми визначають плановані результати початкової загальної освіти, можливість досягнення яких повинна бути гарантована всіма установами, що реалізують основні освітні програми початкової загальної освіти, незалежно від їх виду, місцезнаходження та організаційно-правової форми. Плановані результати є обов'язковою складовою частиною основної освітньої програми початкової загальної освіти.

Підводячи підсумок, можна сказати, що введений колишньою редакцією стандарту базового навчального плану продовжує бути частиною державного освітнього стандарту, проте не менш важливим для розробки навчальних планів школи в справжній момент є облік трьох груп вимог, заданих ФГОС НГО, які в своїй сумі підкреслюють особистісно орієнтований характер навчання, головною метою якого є розвиток особистості учнів.

3.5. Методи навчання

3.5.1. Поняття про методи навчання

Питання про вибір методів проведення навчальних занять для кожного вчителя є питання щоденний, практичний. У його рішенні викладачеві завжди необхідно проявити максимум самостійності, бо ніяких «програмних вказівок» з даного питання в сучасних законодавчих документах не міститься. Більш того, підкреслюється свобода педагога при виборі форм і методів навчання, оскільки занадто різноманітні конкретні ситуації навчання, які відповідно до ФГОС НГО повинен враховувати в своїй роботі кожен вчитель.

Що ж таке метод і як вибрати найбільш раціональні методи для певного вчителя і певного заняття? Традиційно «метод навчання» визначається як спосіб взаємопов'язаної і взаємообумовлених діяльності педагога і учнів, спрямований на реалізацію мети навчання. Ще один підхід визначає метод навчання як систему цілеспрямованих дій педагога, які організовують пізнавальну і практичну діяльність учнів і забезпечують вирішення завдань навчання. І в тому, і в іншому визначенні методу закладений двоїстий підхід до його трактуванні, що підкреслює єдність методів викладання і методів навчання, а також дає поняття про загальну моделі навчання. Однак розгляд кожного методу окремо не розкриває характеру діяльності і способу керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів, а головне - характеру процесів оволодіння знаннями і розвитку особистості в тій чи іншій моделі навчання, на реалізацію якої спрямовано метод. Метод розповідання у педагога має дві сторони: педагог розповідає, а учень слухає, осмислює, запам'ятовує. Метод бесіди дає можливість прямого спілкування: педагог задає питання, а учні відповідають.

Щоб розкрити метод більш конкретно, потрібно розглянути його на рівні прийомів - конкретних способів організації діяльності учнів, навчальних дій школяра або студента. Прийом найчастіше визначається як складова частина методу або його конкретна різновид. Наприклад, метод розповіді в залежності від цільового призначення і реалізують його прийомів може втілюватися в описі, розповіді, пояснення, доведення, міркуванні, елементах драматизації. Бесіда може носити характер відтворення або евристичного пошуку. Кожен метод реалізується у своєрідних поєднаннях декількох прийомів, що відповідають конкретної освітньої ситуації і залежних від рівня педагогічної техніки вчителя (рис. 3.13).

 моделі навчання
 Метод - дидактична основа
 Прийом - педагогічна техніка


+

+


Мал. 3.13. Співвідношення методів і прийомів в моделі навчання

Якщо вчитель опанував різними прийомами настільки, що може самостійно їх варіювати в залежності від мети організованого взаємодії з учнем, то метод навчання стає «інструментом дотику до особистості» (А. С. Макаренко), способом збудження і регулювання розвиваючої діяльності учнів в закономірною послідовності здійснюваних кроків навчальної діяльності. Але якщо кожен метод реалізується за допомогою 2-3 характерних прийомів або поєднань, то для вибору оптимального методу або прийому навчання вчителю необхідно перебрати більше сотні варіантів в ході своєї практичної діяльності.

У сучасній дидактиці фахівці-дослідники нараховують до 50 різних методів навчання: розповідь, бесіда, робота над джерелами, демонстрації, вправи, самостійна робота, навчальна гра, диспут та ін. При такій кількості методів, кількість яких все множиться відповідно до розвитку умов організації навчання, процес обґрунтованого вибору методу надзвичайно утруднений і практично неможливий. Тому вчитель найчастіше використовує нерідко досить випадковий набір методів, стихійно освоєних в межах власного досвіду або досвіду освоєння стали «модними» методів в ході знайомства з будь-якими новими підходами, або керується принципом «всього потроху». Здійснення педагогічно обґрунтованого вибору власних методів вимагає знання можливостей і обмеження всіх методів навчання, розуміння того, які завдання і за яких умов успішно вирішуються за допомогою тих чи інших методів, а для вирішення яких завдань вони не приносять користі або малоефективні.

3.5.2. Класифікація методів навчання

Протягом всієї історії педагогіки теоретиків і практиків залучали два простих і зовні дуже привабливих вирішення проблеми вибору методів навчання:

1) знайти універсальний метод навчання, свого роду педагогічну панацею, «паличка-виручалочка», і тоді при будь-якому скруті універсальний метод завжди виручить;

2) запозичувати кращі, кимось відпрацьовані зразки, готові методики і використовувати свого роду методичні «шпаргалки».

Але кожне з цих рішень має свої негативні сторони як в першому, так і в другому випадку. У першому випадку важливо завжди пам'ятати, що будь-який метод, який використовується як універсальний, втрачає ефективність, дискредитує себе і в зв'язку з цим не можна не згадати висловлювання А. С. Макаренка про те, що немає методів взагалі поганих або взагалі хороших. Все залежить від обставин, місця і часу, від того, хто і в якій системі даний метод використовує.

Другий вихід із запозичення кращих, кимось відпрацьованих зразків і готових методик як «методичних шпаргалок» може бути ефективним тільки в тому випадку, якщо педагог використовує їх як заготовки, напівфабрикати, матеріал для аналізу, оцінки, вибору, переконструювання. Для цього педагог повинен мати розвинуте педагогічне мислення, вміння самостійно оцінити майбутні навчальні ситуації, можливості методів і прийомів, зробити свій обґрунтований вибір. Таким чином, проблема вибору знову виявляється актуальною.

Однак існують два шляхи, які дійсно дають орієнтир у виборі оптимального методу навчання і дозволяють вирішити цю проблему більш адекватно до щоденних потреб вчителя. Перший, традиційний, шлях пов'язаний з укрупненням одиниць вибору і обмеженням їх числа на основі об'єднання методів у великі групи по заздалегідь обраними критеріями - підстав. Існують класифікації методів з підстав, обраним за принципом відповідності різним етапам організації педагогічного процесу (табл. 3.4).

Таблиця 3.4

Класифікації методів навчання

 Основи  Найменування методів
 За джерела знань  Словесні, наочні і практичні методи
 За відповідним етапу навчання  Методи підготовки учнів до вивчення матеріалу, які передбачають викликати інтерес, пізнавальної потреби, актуалізацію базових знань, необхідних умінь і навичок: - методи вивчення нового матеріалу; - методи конкретизації і поглиблення знань, набуття практичних умінь і навичок, що сприяють використанню пізнаного; - методи контролю і оцінки результатів навчання
 За способом керівництва навчальною діяльністю  Методи безпосереднього або опосередкованого керівництва: - методи пояснення педагога; - різноманітні методи організації самостійної роботи
 За логікою навчального процесу  Індуктивні і дедуктивні методи: - аналітичні; - синтетичні
 За дидактичним цілям  Методи організації діяльності учнів: - методи стимулювання діяльності, наприклад конкурси, змагання, ігри, заохочення; - методи перевірки і оцінки; - методи релаксації (розслаблення) після періоду активної роботи.
 за характерупознавательнойдеятельності  Методи репродуктивні: - пояснювально-ілюстративні; - проблемного викладу. Методи продуктивні: - частково-пошукові; - дослідні

Перший шлях пов'язаний зі зверненням до більшим, цілісним дидактичним структурам - типам або методичним системам сучасного навчання, перш за все до навчання що повідомляє, программированному, проблемному та ін. При такому підході метод не береться ізольовано від інших елементів системи, а служить засобом втілення певних цілей на основі заздалегідь відомих специфічних закономірностей і механізмів.

Зупинимося трохи докладніше на класифікації методів за ступенем самостійності і творчості діяльності учнів. Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 р запропонували І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін, які справедливо відзначили, що багато старі підходи до методів навчання ґрунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур або джерел. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній мірі залежить від внутрішньої активності учнів, від характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності і творчості і повинні служити важливими критеріями вибору методу. Тому І. Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували виділити п'ять методів навчання, в кожному з яких подальша ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.

Пояснювально-ілюстративний метод. Учні отримують знання, слухаючи розповідь, лекцію, з навчальної або методичної літератури, через екранне посібник в «готовому» вигляді. Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, вони залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. Даний метод є найбільш традиційним і відпрацьованим в безлічі своїх модифікацій і знаходить найширше застосування для передачі великого масиву інформації. Їм і сьогодні продовжують користуватися переважна більшість педагогів як основним для викладу і засвоєння фактів, підходів, оцінок, висновків.

Репродуктивний метод. До нього відносяться застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів в рамках певних правил носить алгоритмічний характер, т. Е. Виконується строго за інструкціями і приписами відповідно до правил покрокової організації діяльності в аналогічних, подібних до показаним зразком, ситуаціях. Цей метод ліг в основу методу програмованого навчання.

Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог на основі аналогій або практичних дій ставить проблему перед викладом матеріалу, формулює пізнавальну задачу, і потім розкриває систему доказів і порівнює точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Таким чином, учні стають свідками і співучасниками наукового пошуку, вводяться в «лабораторію» пізнавальної діяльності.

Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Цей метод полягає в організації активного пошуку рішення висунутих педагогом або самостійно сформульованих пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над заданими програмами дій, в тому числі і комп'ютерними. При розвитку сучасних інформаційних систем одним з поширених способів реалізації цього методу стає евристична бесіда, яка дозволяє активізувати мислення і різні форми сприйняття, збуджує інтерес до пізнання.

Дослідницький метод. Цей метод є одним з основних методів продуктивної навчальної діяльності. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань, короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають джерела інформації, ведуть спостереження і вимірювання з подальшою їх фіксацією і порівнянням, т. Е. Виконують всі дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно і сприяють пробудженню особистої зацікавленості, завдяки якій методи навчальної роботи безпосередньо переростають в методи наукового пошуку.

3.5.3. Поняття про методичної системі

Другий шлях вибору найбільш ефективного методу в конкретній навчальній ситуації грунтується на виборі методу на основі багатьох, якщо не всіх наведених критеріїв. В цьому і полягає багатовимірність підходу до методів навчання, при якому враховується, на якому етапі навчання буде реалізовуватися метод, в яку логіку він буде «працювати», які завдання навчання вирішувати, на який рівень самостійності виводити того, хто вчиться. При такому підході метод буде «просвічений» з усіх боків, заграє всіма своїми гранями і виявить всі особливості і можливості його застосування.

Підхід, про який йде мова, вдало узагальнено в алгоритмі вибору оптимального методу навчання, запропонованого Ю. К. Бабанський, і складається з семи кроків, представлених на рис. 3.14.

Спосіб, запропонований Ю. К. Бабанський, по суті, є спосіб конструювання методики навчання і полягає не в ізольованому виборі методів навчання як таких, а у виборі домінуючого типу, створення методичної системи навчання в цілому. При виборі і поєднанні методів навчання необхідно керуватися наступними критеріями:

-відповідність методів принципам навчання;

-відповідність цілям і завданням навчання;

-відповідність змісту даної теми;

 4. вибір способів поєднання словесних, наочних і практичних методів
 Алгоритм вибору оптимального методу навчання
 1. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога
 2. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога
 3. Визначення співвідношення аналітичного і синтетичного шляхів пізнання (індуктивної і дедуктивної логіки)
 1. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога
 2. Рішення про те, чи буде матеріал вивчатися самостійно або під керівництвом педагога
 5. Рішення про необхідність введення методів стимулювання навчальної діяльності.
 6. визначення «точок», інтервалів, методів контролю і самоконтролю
 7. Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого



Мотиви навчання на різних вікових етапах | Критерії відбору змісту освіти 2 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати