Головна

асинхронне розвиток

  1. Crisco: товар, який підштовхнув розвиток маркетингу
  2. II. РОЗВИТОК ДУХОВНОЇ КУЛЬТУРИ І МОВУ
  3. III. РОЗВИТОК І ЗАКРІПЛЕННЯ МАТЕМАТИЧНИХ ЗНАНЬ
  4. III. мовленнєвий розвиток
  5. V2: Тема 4.1. Виникнення і розвиток іпотечного кредитування
  6. Автотрофне розвиток, розвиток з урахуванням
  7. Олександр 3. політичні контрреформи. Економічний розвиток Росії в останній чверті 19 ст. С. ю. Вітте.

Як вже було сказано вище, група асинхронного розвитку розглядається нами як що складається з підгрупи дисгармоничного розвитку и спотвореного розвитку [7] (Семаго, Семаго, 1999 року, 2005).

З варіантів асинхронного розвитку в даній роботі, присвяченій виключно інклюзивної практиці, ми розглядаємо тільки підгрупу спотвореного розвитку,оскільки всі варіанти дисгармоничного розвитку не можна розглядати як категорію дітей, які потребують інклюзивну освіту. Тим більше, що юридично і фактично варіанти дисгармоничного розвитку не можна віднести до категорії «обмежених можливостей здоров'я». Це, як правило, діти з такими поведінково-емоційними особливостями, які не потребують створення особливим чином організованої освітнього середовища, фактичної індивідуалізації освітніх програм і т. П. Це не означає, що діти з варіантами дисгармоничного розвитку не потребують психолого-педагогічному супроводі в цілому. Але, по крайней мере, не потребують такого характері супроводу, який є предметом даного посібника.

При спотвореному розвитку, в першу чергу, спостерігається пошкодження структур афективної організації як одного з базових компонентів психічного розвитку в цілому (Емоційні порушення ..., 1990, Нікольська, 2000), але, в той же час, і диспропорційність і порушення (спотворення) законів формування всіх інших базових структур - і регуляторного забезпечення психічної активності, і ментальних структур. Саме спотворення найбільш загальних законів розвитку і дало назву цій підгрупі асинхронного розвитку.

З певною часткою ймовірності можна виділити, принаймні, три варіанти спотвореного розвитку:

· спотворення переважно афективно-емоційної сфери;

· спотворення переважно когнітивної сфери;

· мозаїчні (змішані) варіанти спотвореного розвитку.

Нижче наведені «ідеалізовані» опису кожного з варіанти. У реальності кожен з описаних варіантів має безліч різних привнесений, особливостей, які призводять до значних труднощів віднесення розвитку дитини до того чи іншого варіанту. Напевно тому в даний час для цих категорій дітей все більше використовується узагальнене (і досить щадне) найменування подібного типу психічного розвитку як розлади аутистичного спектру (Скорочено - РАС).

В основі спотворення переважно афективно-емоційної сфери лежить «... важка дефицитарность афективного тонусу, що перешкоджає формуванню активних і диференційованих контактів із середовищем, виражене зниження порогів афективного дискомфорту, панування негативних переживань, стану тривоги, страху перед навколишнім ... прагнення стереотипізувати і спрощувати ці контакти» (Емоційні порушення .. ., 1990, С.66). Слід відразу сказати, що саме цей варіант розладів в літературі має назву ранній дитячий аутизм (РДА).

За класифікацією О. с. Микільської все розмаїття дітей з РДА може бути умовно віднесено до 4-х груп (за специфічною для кожної групи сформованості всієї системи афективної організації поведінки і свідомості (Нікольська, 2000). В даному посібнику ми розглянемо узагальнену характеристику дітей кожної групи РДА, які стали все частіше зустрічатися в діяльності ПМПК [8].

Фахівцями виділяються найбільш загальні риси вже сформованого синдрому цього розладу. Вони визначаються наступним чином (тут і далі в розділі цитати наводяться за книгою Е. р. Баенская (Баенская, 2001):

«...- Порушення здатності до встановлення емоційного контакту;

- Стереотипність в поведінці. Вона проявляється як виражене прагнення зберегти сталість умов існування і непереносимість найменших його змін; як наявність в поведінці дитини одноманітних дій - моторних (розгойдування, стрибків, постукувань і т. д.), мовних (проголошення одних і тих же звуків, слів або фраз), стереотипних маніпуляцій будь-яким предметом; одноманітних ігор; пристрастей до одних і тих же об'єктів; стереотипних інтересів, які відображаються в розмовах на одну і ту ж тему, в одних і тих же малюнках;

- Абсолютно особливі порушення мовного розвитку (мутизм, ехолалії, мовні штампи, стереотипні монологи, відсутність у мові першої особи, специфіка інтонацій), суть яких є порушення можливості використовувати мову в цілях комунікації »;

- Усіма дослідниками підкреслюється, що дитячий аутизм - це, перш за все, порушення психічного розвитку, яке проявляється дуже рано.

Ознаки незвичайності проявляються у цих дітей досить рано. Навіть, якщо лікарі оцінюють таку дитину як здорового, з самого народження фахівці можуть побачити його «особливість», ознаки спотворення норм розвитку. Це є і одним з основних диференційно-діагностичних критеріїв, що дозволяють розмежувати різні типи викривленого розвитку. Для таких дітей характерна зміна порогів чутливості на зовнішні стимули, в тому числі на силу зовнішнього подразника (гіпо-або гіперостезія). Такі діти можуть бути як сверхпассивности, нечуйними, так і гіперзбудливості зі схильністю до панічних реакцій навіть на несильні впливу ззовні. Часто пасивність дитини справляє враження спокійної. Характерним для мовного розвитку є в тій чи іншій мірі вираженість стереотипність мовлення, схильність до словотворчості і неологизмам. Майже у всіх дітей становлення мови проходить через період ехолалій, зустрічаються порушення звуковимови, темпу, плавності та інших особливостей просодической сторони мови. Порушення комунікативної сторони мови, як одна з основних проблем цих дітей, проявляє себе в автономності, недостатньою зв'язку з ситуацією, егоцентричності, пізньому появу особових займенників, особливо займенників першої особи.

З віком проявляється все більше відмінностей в особливостях як поведінки в цілому, так і способів взаємодії зі світом, так і захистів, специфічних для дітей, що відносяться до різних груп.

У МКБ-10 Це розлад розглядається в рамках групи «загальні розлади психологічного розвитку» (F84). Дітям можуть бути поставлені діагнози: «дитячий аутизм» - (F84.0, F84.01, F84.02), «Атиповий аутизм» (F84.1). У дітей 4-ї групи (см. далі) Вчитель-логопед часто констатує «Загальне недорозвинення мови». Дітям, умовно що відносяться до 3-й групі часто виставляється діагноз «синдром Аспергера» - (F84.5), «шизоїдні психопатія».

При цьому, найбільш важкі і складні порушення емоційного розвитку, які виникають, наприклад, при ранньому дитячому аутизмі і стають очевидними часто вже до 2 2,5-річного віку дитини, «... можуть виростати з ледь вловимих, тонких ознак афективного неблагополуччя на самих ранніх етапах онтогенезу. Їх часто можна зафіксувати з яких-небудь формальними критеріями - так як розвиток такої дитини може цілком укладатися в межі норми, а іноді виглядати по ряду параметрів і як випереджаюче. Навіть дуже уважні батьки не завжди можуть правильно оцінити своєрідні риси поведінки дитини, характер його реагування на близьких і оточення в цілому. Часом значимі ознаки специфічного афективного розвитку спочатку помилково сприймаються як позитивні якості малюка - вкрай спокійного, «зручного», не просячи на руки або безстрашного »(Баенская, 2001).

Особливості розвитку і поведінки дітей 1-ої групи (по О. с. Микільської)

Типові особливості раннього розвитку.За словами батьків така дитина з раннього віку вражав оточуючих своїм «уважним поглядом, дорослим, осмисленим виразом обличчя». Він був спокійний, "зручний" «... досить пасивно підкорявся всім режимним вимогам, був пластичний і податливий маніпуляціям мами, покірно приймав потрібну позу у неї на руках. Він рано починав реагувати на обличчя дорослого, відповідати посмішкою на його усмішку, але активно контакту не вимагав, на руки сам не просився ».

«... Такий малюк легко заражався від будь-якого усміхненого дорослого, від спілкування дорослих між собою, від жвавої бесіди навколо. Близькі, характеризуючи таку дитину, часто розповідають, що це був «осяйний» хлопчик »,« сяючий дитина »...,« дуже товариський малюк ». Дитина могла спокійно піти на руки до незнайомої людини, у нього не з'являвся страх чужого, і пізніше такий малюк міг легко піти за руку зі сторонньою людиною. До року така дитина зазвичай не тягне предмети в рот, його можна було залишити на досить тривалий термін, знаючи, що він не буде протестувати. Він активно нічого не вимагав, був дуже зручний. Вже в самому ранньому віці відзначалася специфічна чутливість до сенсорних стимулів підвищеної інтенсивності, особливо до звуків. Часто близьких дивує споглядальність дитини, як би «завороженность» окремими сенсорними враженнями. Як зазначає Е. р. Баенская: «... в подальшому, коли дитина потрапляла в районі року під вплив навколишнього сенсорного поля і повністю занурювався в переживання ..., ця споконвічна сензитивність до окремих враженням губилася, і на поверхню виступало відсутність реакції дитини на сильний подразник, навіть відгуку на біль або холод ».

«... Такі діти, як правило, не користувалися активно іграшками, взагалі не прагнули взяти щось в руки, але вже до року проявляли особливий інтерес до книг, любили слухати читання хороших віршів, класичну музику. Рано відзначалася особлива зачарованість світлом, рухом: дитина вивчала відблиски, грав зі своїм відображенням у склі дверцята шафи, з тінню на стіні. Поки така дитина вів «сидячий» спосіб життя, він не доставляв близьким ніяких турбот. Але як тільки він освоював навички ходьби, ситуація різко змінювалася. Раніше пасивний, спокійний, умиротворений малюк стає практично некерованим. Він починає відчайдушно дертися на меблі, тікати, не озираючись, і здається, що у нього зовсім відсутнє почуття реальної небезпеки ... Окремо зрідка виникають слова йдуть і не повертаються, тому що не можуть бути прив'язані до регулярно воспроизводимому життєвому стереотипу. Тому з найбільш характерних ознак даного варіанту аутистичного розвитку є так званий мутизм »(Баенская, 2001).

Зовнішній вигляд, специфіка поведінки.Для дітей 1-ї групи характерні прояви польового поведінки, дитина усунутий, автономний, не ступає в контакт не тільки з чужою людиною, але з близькими, не відгукується на звернення і заклик, але, в той же час, може реагувати на немовні звуки, особливо на музичні, хоча і відстрочено за часом (латентно). «Випадково» зіткнувшись з яким би то не було предметом, в тому числі і завданням, може хоч як мене фіксуючи, виконати його (наприклад скласти дошку Сегена, або пазл і т. П.). Предмети та іграшки не провокують його на специфічні дії, а можуть просто все скидатися на підлогу, при цьому створюється враження, що саме акт падіння і приваблює дитину, але він, як правило, не дивиться на сам процес. При спробі дорослого втрутитися в дію, або пасивно йде від контакту, «витікає» (як кажуть фахівці), або не реагує зовсім. У дітей часом навіть старшого дошкільного віку можуть викликатися сміх і ознаки задоволення на найпростіші тактильні ритмічні впливу на кшталт розгойдування, кружляння і т. П.

Темпові характеристики діяльності, працездатність або критичність дитини оцінити, як правило, не вдається,
 в силу неможливості встановлення будь-якого продуктивного контакту з ним.

При описуваному варіанті рас (1-я група) Достовірно частіше, ніж в середньому по популяції, відзначаються як чисто лівосторонні латеральні переваги, Так і змішані латеральні переваги, що свідчить і про специфіку формування міжпівкульна взаємодій і специфіки становлення функціональної асиметрії.

характер діяльності її цілеспрямованість також важко оцінити однозначно. Довільність регуляції власних дій, самоконтроль найчастіше взагалі неможливо перевірити будь-якими діагностичними методами або прийомами. Створюється враження абсолютної мимовільності поведінки, залежно від поля зовнішніх предметів і стимулів в цілому.

дитина явно неадекватний в поведінці і не може бути вписана в будь-які «шаблони» адекватності.

оцінити здатність до навчання дитини також досить важко внаслідок вже фіксованих раніше труднощів оцінки продуктивності діяльності, але зі слів батьків дитина «як би мимоволі схоплює на льоту» ті чи інші навички та іноді може їх повторити. Але довільно «викликати» повторення - практично не вдається.

Пізнавальна діяльність.Виявити рівень розвитку окремих психічних процесів і функцій, як правило, надзвичайно важко, але часто дитина демонструє блискучу механічну і сенсомоторную пам'ять, іноді раптово (як би мимоволі) може прочитати назву або вивіску, почати перераховувати предмети і т. П. В цілому можна говорити про грубою нерівномірності в розвитку психічних процесів, обтяжених спотворенням не тільки афективного розвитку, але і грубому спотворенні сфери довільної регуляції - так дитина який «не може» повторити простий візерунок бере якимось своєрідним, химерним захопленням олівець і малює транзисторний приймач в тривимірній проекції.

Ігрова діяльністьтаку дитину швидше схожа на перебирання предметів: тривале без пересичення вибудовування гармонійних візерунків з мозаїки, аналогічні дії з неігровими предметами, пересипання, ігри з відблисками світла.

Особливості емоційного розвитку. Цілком очевидно, що саме спотворення і «поломка» в розвитку рівневої структури афективної організації на найглибших рівнях (Нікольська, 2000) і є специфічним для даної категорії дітей. Емоційне реагування таку дитину частково може бути описано як схоже зі способами реагування, характерними для істотно більш раннього віку. Так дитина 4-5-ти років може «вестися» на прийоми специфічні для вибудовування контакту з дітьми зовсім раннього віку (ігри в «ку-ку», тормошеніем, розгойдування і т. П.).

Прогноз подальшого розвитку та адаптації таких дітей представляється нам надзвичайно складним. Він буде залежати від своєчасності розпочатої психолого-педагогічної та медичної допомоги. Велику роль відіграє можливість підключення ефективних медикаментозних і додаткових коштів (наприклад, гомеопатія або харчові добавки) і своєчасність розпочатих заходів. При цих умовах дитина починає проявляти більшу диференційованість і вибірковість у відносинах, купувати стереотипні способи діяльності.

При аналізі умов необхідних для адаптації дитини 1-ої групи в освітній установі необхідно враховувати, що така дитина як би адаптується в будь-якій новій ситуації, але все ж краще себе почуває в звичній, передбачуваною обстановці. Серед умов (див. Додаток 1) Можна особливо виділити необхідність присутності фахівця супроводу (тьютора) при відвідуванні групи дітей, дозування часу перебування в групі, індивідуальні заняття з фахівцями, «простраіваніе» алгоритму простий продуктивної діяльності, формування стереотипних ігрових, а згодом і простих навчальних навичок, адекватне медикаментозне супровід.

Особливості розвитку і поведінки дітей 2-ї групи (по О. с. Микільської)

Особливості раннього розвитку дітей так званої 2-ї групи протікає куди більш драматично і проблем, пов'язаних з доглядом за такими дітьми, значно більше. Вони активніше, більш вимогливим в вираженні своїх бажань і невдоволення, виборчі в перших контактах з навколишнім світом, в тому числі, і з близькими. «... Така дитина виражено неспокійний в ранньому віці, часто надзвичайно мало спить, багато і безпричинно плаче, дуже чутливий до зовнішніх стимулів, особливо звуковим. Насилу така дитина переживає і зміни в режимі, в тому числі в режимі годування - дуже часто не беруть жодної прикорму, відмовляючись є що-небудь, крім материнського молока, іноді зовсім не приймає прикорму. Таке немовля рано починає виділяти маму, але прихильність, яка формується по відношенню до неї, носить характер примітивної симбіотичного зв'язку. Постійна присутність матері необхідно для нього як основна умова існування. З віком ця тенденція не тільки не згладжується, але може навіть посилюватися. До двох-трьох років вимоги збереження сталості деталей оточення (в тому числі, і постійної присутності матері) наростає і вже виглядає як патологічний симптом порушення розвитку. Зазвичай це діти характеризуються великою (не сказати величезною) вибірковістю в їжі (аж до того, що єдиною їжею дитини може стати певною сорт печива, причому тільки однієї форми і розміру), використанням одних і тих же слів, одягу і т. П. Можуть формуватися і досить складні ритуали, які дитина відтворює в певних ситуаціях і вони можуть виглядати і досить прийнятно і абсолютно безглуздо, неадекватно »(Баенская, 2001).

Уже в ранньому віці у дітей з даними варіантом розвитку проявляються досить складні і різноманітні стереотипні форми аутостимуляции. Найбільш ранні і часті з них - розгойдування, стрибки, потряхивания ручками перед очима. Потім поступово наростає особливе зосередження на відчуттях від напруги окремих м'язів, суглобів, застигання в характерній позі вниз головою. Одночасно дитини починає залучати скрипіння зубами, онанірованіе, гра з мовою, він як би займається пошуком особливих тактильних відчуттів, що виникають від роздратування поверхні долоні, від фактури паперу, тканини, стискання целофанових пакетів, вертіння коліщаток і т. П.

«... Надмірна чутливість таких дітей до сенсорної стимуляції є причиною того, що страхи легко провокуються подразниками підвищеної інтенсивності: гучним звуком, насиченим кольором ...». Нерідко виражений дискомфорт і страх може викликати навіть помірний подразник (дотик до голови, крапля соку або води на шкірі). У більшості випадків відзначаються наполегливі страхи горщика, миття голови, стрижки нігтів, волосся і т. П.

Зовнішній вигляд, специфіка поведінки.Зовні такі діти виглядають як найбільш страждають - вони напружені, скуті в рухах, але при цьому демонструють стереотипні аутостімулірующіе руху, може проявлятися рухове занепокоєння, в тому числі стереотипні стрибки, біг по колу, кружляння, пронизливий крик і страх увійти в кабінет. Мова - ехолалічная і стереотипна, зі специфічною скандування або монотонністю, нерідко «телеграфний», часто не що за змістом з тим, що відбувається. Мовні стереотипії можуть виглядати, і як повторення одного і того ж фрагмента, або виступати як аутостимуляция звуками ( «тики-тики», «дігі-дігі» і т. П.).

Темпові характеристики діяльності, працездатність або критичність оцінити у дітей досить важко, так як найменша напруга викликає посилення стереотипий, ехолалій і інших способів аутистической захисту. Контакт з дитиною часто носить абсолютно формальний характер, швидше «з приводу» предмета, а не з людиною.

При описуваному варіанті РАСтакже як і в попередній групі достовірно частіше, ніж в середньому по популяції, відзначаються як змішані або лівосторонні латеральні переваги.

Характер діяльності - довільність регуляції власних дій і цілеспрямованість, самоконтроль також найчастіше важко перевірити діагностичними методами і прийомами. Але дитина захоплений вже не враженнями йдуть від поля зовнішніх стимулів, але власними стереотипними способами аутистической захисту. При цьому втрутитися в діяльність дитини можливо лише підключившись до його стереотипів. У цьому випадку дитині зазвичай вдається утримати прості алгоритми діяльності, задані дорослим.

оцінити здатність до навчання дитини також досить важко, внаслідок труднощів організації продуктивної діяльності. Часто (зі слів батьків) дитина навчається побутовим і соціальним навичкам, але жорстко прив'язує їх до конкретної ситуації і вони не переносяться в будь-які інші ситуації.

Пізнавальна діяльність.У такої дитини відзначається значна нерівномірність і специфіка в розвитку психічних процесів. Сприйняття як правило фрагментарно, вибірково, мова ехолалічна, часто не прив'язана до контексту і стереотипно-скандування або монотонна, нерідко «відбита», часто не що за змістом з тим, що відбувається. Завдання конструктивного плану виконує механістично, часто, навіть після п'яти років, діючи методом проб і помилок. Механістичність і буквальність проявляються і в мисленні. При цьому дитина може і вважає за краще самостійно класифікувати предмети за різними ознаками.

Ігрова діяльність найчастіше представляє довгий «зависання» на окремих маніпуляціях. Для такої дитини типово вибудовування предметів рядами, стереотипні дії з предметами, можливо і досить складні. Фактично неможливо ігрова символізація.

Особливості емоційного розвитку.Спотворення в розвитку всієї рівневої структури афективної організації є специфічним і для даної категорії дітей. Але тут контакт зі світом вже є, як і оцінка «знака» цих контактів. Відзначається велика чутливість і вразливість в контактах, непереносимість очного контакту, хоча дитина «по-раннього» висловлює свої переживання, часто переходить на крик, рідше на аутоагресію. Недоступно зчитування контексту ситуації, але дитина як би відчуває «емоційний знак» ситуації.

Прогноз подальшого розвитку та адаптації буде залежати як від своєчасності розпочатої психолого-педагогічної, так і медичної, в тому числі, медикаментозної допомоги і включеності сім'ї в корекційну роботу. При цих умовах дитина починає не тільки розширювати зони своїх стереотипів, але можливо і формування різних нових побутових і навчальних стереотипів, що дозволяє підготувати дитину до включення в міні-групову діяльність. при аналізі умов необхідних для адаптації дитини 2-ї групи в освітній установі необхідно враховувати, що така дитина важко адаптується в будь-якій новій ситуації і при будь-яких змінах старої ситуації, легше почувається в звичній, передбачуваною обстановці. Серед умов можна особливо виділити необхідність постійної присутності з дитиною фахівця супроводу (тьютора) при відвідуванні групи дітей, дозування часу перебування в групі. Показані індивідуальні заняття з фахівцями, «простраіваніе» алгоритму продуктивної діяльності, формування стереотипних ігрових, а згодом і навчальних навичок. Можливі й необхідні заняття дитини з логопедом (щодо розвитку прив'язаною до ситуації, осмисленої мови).

Особливості розвитку і поведінки дітей 3-ї групи (по О. с. Микільської)

специфічним для раннього розвитку дітей 3-й групи є зниження порогів сприйняття - виникає так звана «сенсорна вразливість». У перші місяці життя спостерігається занепокоєння, напруженість. Відзначається підвищений тонус. Рухове занепокоєння дитини може поєднуватися з «нечувствованіем» небезпеки краю. При цьому онтогенетически типовий страх чужого особи в певному віці, часом, не виникає взагалі. Дитина рано виділяє близьких, але саме для батьків цих дітей характерні тривоги щодо емоційної адекватності та емоційної «віддачі» дитини. Він ніби дозує своє спілкування. Коли дитина починає ходити, він рвучкий, екзальтований і не бачить перешкод на шляху до бажаного враженню. Іноді виникає враження безстрашності дитини.

Така дитина і в мовному відношенні може випереджати однолітків. Так перші слова нерідко з'являються до року, швидко зростає словник, фраза швидко стає правильною і складною. Мова малюка дивує своєю дорослістю. Однак уже в цей період батьки відзначають, що, незважаючи на «розвинену» мова, поговорити з ним неможливо. При цьому мова активно використовується для аутостимуляции: вони дражнять близьких, вимовляючи «погані» слова. Мова залишається ехолалічной і стереотипної. Вже у віці до трьох років для дитини характерні довгі монологи на афективно значущі для нього теми, використання штампів і цитат. Характерно і підвищена увага до власне звукової стороні слова.

Зовнішній вигляд і особливості поведінки. діти 3-й групи демонструють Псевдообернення до співрозмовника, вираз «ентузіазму» з високою «... одухотвореністю на обличчі, перебільшене пожвавлення, яке має дещо механістична характер, але може оцінюватися як високий інтелектуальний розвиток в силу того, що мова підкреслено доросла, з великим запасом слів,« високо інтелектуальними »інтересами, які демонструє дитина» (Баенская, 2001). Але, в той же час, саме мовна діяльність привертає увагу своєю специфікою: відірваністю від конкретної ситуації, маломодулірованностью, іноді своєї скандування, як правило, на високих тонах. Зовні звертає на себе увагу «палаючий погляд», блискучі очі і вираз постійного ентузіазму. При цьому, по суті справи, для дитини дорослий виступає не як суб'єкт спілкування, а лише як «реципієнт» його інтелектуальної продукції. У дітей 3-й групи феноменологическая картина, часом, помилково виробляє більш сприятливе враження з точки зору комунікації дитини і рівня його розвитку. Саме у дітей цієї групи часто виявляють варіанти парціальній обдарованості. Такі діти часто виглядають як захоплені своїми власними стійкими інтересами, і їхні батьки звертаються вже не за допомогою внаслідок відставання в загальному розвитку дитини, а в зв'язку з труднощами у взаємодії з такою дитиною, його конфліктністю, неможливістю поступитися, чи не розуміння правил соціуму в цілому, різкою дізадаптаціі в середовищі однолітків.

Моторне розвиток також специфічно: діти моторно незграбні, відзначається порушення м'язового тонусу, недостатність координації рухів, труднощі «вписування» в простір. Зокрема, завжди вражає невідповідна інтелектуальному рівню побутова непристосованість, неможливість виробити прості навички самообслуговування (як показник саме спотворення цієї сфери). При цьому у них менше моторних стереотипів, швидше їм властиві стереотипии мовні.

Особливості зовнішнього вигляду і поведінки дітей. діти 3-й групи часто жваві, багатослівні, голосні. Створюється відчуття їх активності і діяльності, хоча, і продуктивність діяльності, і її темп, і працездатність найчастіше не відповідають віку. Активні і невтомні ці діти виключно в сфері своїх стереотипних інтересів. Їх мова на «улюблені» теми стає швидкою, руху енергійними. Дитина багато жестикулює. Тобто в рамках свого стереотипу дитина може бути досить працездатний.

всі компоненти довільної регуляції у дітей 3-й групи виявляються явно недостатньо розвинені. Вони не в змозі співвідносити свою поведінку і регулювати його відповідно до вимог навколишнього оточення (ситуації). Наприклад, вони абсолютно не в змозі довільно зупинити свій мовний потік навіть після того, як активний слухач піде, але продовжують відтворювати його знову і знову. В рамках своїх стереотипних переживань і нечасто виникають поведінкових ритуалів програма такої діяльності утримується, але дуже негнучке (як і в будь-якому ритуалі). Регуляція свого руху також сформована недостатньо як у великій, так і в дрібній моториці. Їх важко навчити моторним навичкам, в тому числі, простим графічним навичкам письма.

Латеральні переваги (специфіка функціональної організації мозкових взаємодій).В обох подаються группахдостоверно частіше, ніж в середньому по популяції, відзначаються як чисто лівобічні переваги, так і змішані латеральні переваги, що свідчить про значну специфіку формування міжпівкульна взаємодій і специфіки становлення функціональної асиметрії.

оцінка адекватності дітей умовно відносяться до 3-й групі представляється як в цілому недостатня. Вони демонструють неадекватність (різного ступеня вираженості) навіть в процесі доброзичливого взаємодії. Їх розгорнута мова і відповідна їй діяльність не орієнтовані на реакцію співрозмовника, відірвані від ситуації взаємодії, від її теми і контексту.

критичність дітей 3-й групи також знижена. Їх взагалі мало цікавить власне результативність будь-якої діяльності, особливо в тих випадках, коли вони виявляються «зарядженими» самим процесом виконання завдання. Помилок своїх вони не помічають (хоча слід зазначити, що в цілому ці діти виявляються досить успішні у виконанні великого ряду власне інтелектуальних завдань) і можуть «переконано» відстоювати (але без критики) своє рішення. Найменш критичні діти до своїх стереотипним агресивним переживань, витонченим міркуванням про свою помсти кому-небудь і т. П.

Учитися. діти 3-й групи можуть легко навчатися складним речам (наприклад, складних видів обчислень або читання складних за своєю структурою текстів), але, в той же час, з працею навчатися елементарних навичок (як-то: графічним навичкам, навичкам самообслуговування, включаючи навіть зав'язування шнурків і т. п.). І у цих дітей спостерігаються виражені труднощі навчання, пов'язані з розумінням умовностей, прихованого змісту оповідань, підтекстів і метафоризації в подачі матеріалу.

У дітей 3-й групи також відзначається своєрідність пізнавальної сфери. Це дуже «вербальні» діти, їх мова рясніє книжковими цитатами, складними малочастотнимі словами. Розвиток розумової діяльності найбільш спотворено. Дитина може зрозуміти закономірності і причини того чи іншого і, в той же час, не співвідносити все це з дійсністю. «... Ці розумні діти часто проявляють велику обмеженість, вихолощений в розумінні того, що відбувається. Часто вони не відчувають підтексту ситуації, виявляють велику соціальну наївність ... при спробі сприйняти одночасно кілька смислових ліній в тому, що відбувається »(Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997, С. 60). Сфера просторових, просторово-часових уявлень сформована нерівномірно, частіше недостатній рівень тілесних інтеграцій. У той же час, результативність виконання невербальних (перцептивно-логічних) завдань може бути досить високою. Можуть спостерігатися і легкі прояви спотворення розумової діяльності. Найчастіше відзначається хороша слухоречевого пам'ять.

гра у дітей 3-й групи взагалі представлена ??недостатньо. Нерідко зустрічається одержимість «ігровим заняттям», яку дуже важко перервати. При цьому (особливо, в ранньому віці) віддається перевага неігрових предметів. Вкрай складно ігрове заміщення предметів. Іноді можливі тривалі ігрові перевтілення (в основному, в тварин). Часто подібні перевтілення носять нав'язливий і некритичний характер.

Особливості емоційного розвитку.Саме ця сфера виявляється максимально «порушеної» при даному варіанті спотвореного розвитку. На перший план у дітей, що відносяться як до 3-ій групі, так і к 4-ої групи виступає неможливість організувати повноцінну і адекватну комунікацію з оточуючими (часом, однаково важко організувати спілкування, і з дітьми, і з дорослими). Причому кожна з описуваних груп характеризується власною специфікою проявів проблем в міжособистісних стосунках з оточуючими. Емоційна сфера відрізняється вираженою специфікою: буквальне розуміння образних виразів, прийняття всього на віру, певна наївність, яка доходила до гротескної, нерозуміння гумору і жартів, метафоричності висловлювань і виразів. Значні труднощі дитина відчуває при необхідності «зчитування», розуміння емоцій і почуттів оточуючих його людей. При цьому дитина часто орієнтується на оцінку фрагментарних характеристик спілкування або настрою - так, гучний голос може для нього означатиме, що людина сердиться, незалежно від емоційного забарвлення повідомлення, сказаного цією гучною голосом і т. П.

При цьому дітей, що відносяться до 3-ій групі можна чисто зовні охарактеризувати, як емоційно «вольових», наполегливих, активних і енергійних дітей, хоча їх переважно мовна активність носить своєрідний аутостімуляціонний характер. Насправді і ці діти вразливі до несподіваних змін ситуації, схильні до страхів, тільки їх тривога проявляється в подібних «активних» формах. Дитина, за образним висловом фахівців, своєю невинною буде, «зацикленістю» на певних темах «... не заглушає неприємні і лякаючі його враження, а навпаки, як би підбадьорює себе ними» (Нікольська, Баенская, Ліблінг, 1997, С. 61). Така дитина по-своєму сильно прив'язаний до близьких, хоча в побуті саме з близькими складаються у нього не прості, часто «провокаційні» відносини.

Особливості розвитку і поведінки дітей 4-ої групи (по О. с. Микільської)

Для дітей 4-ї групи характерна надзвичайна тормозимость, лякливість (особливо в контактах), відчуття неспроможності, необхідність постійної підтримки з боку дорослих. Батьки, які приходять з цими дітьми, частіше скаржаться не на труднощі емоційного контакту, а на затримку психічного розвитку в цілому. Все це в значній мірі ускладнює дізадаптаціі дитини в цілому. При цьому суттєвим є те, що діти цієї групи, не дивлячись на аутистичного «хворобливість» контактів з оточуючими, намагаються все ж будувати правильні форми поведінки в суспільстві. Але оскільки це відбувається на тлі труднощів адекватного «емоційного Гнозис» (сприйняття і емоційної оцінки виразу обличчя) - це значно ускладнює їх адаптацію.

Зовнішній вигляд, специфіка поведінки.Для дітей 4-ї групи частіше характерна фізична крихкість, хворобливість зовнішнього вигляду. Вони виглядають скутими, їх руху незграбні і незграбна. Для них характерна млявість, уповільнення мовлення, проблеми плавності мови, в чатсності, її просодической боку. Погляд на обличчя дорослого переривчастий, вони можуть відповідати полуотвернуто від дорослого ( «утримуючи» його в периферичних полях зору), але, в той же час, в цілому справляють враження патологічно боязких і сором'язливих. У поведінці кидається в очі відчуженість дитини, відсутність (або надзвичайна короткочасність) контакту «очі в очі», неможливість встановити емоційний контакт з оточуючими, надмірна залежність, прихильність до матері. У тривожних дитини ситуаціях спостерігаються рухові стереотипії (переважно руками) або мовні стереотипії, завжди посилюються в складних, незнайомих ситуаціях.

Темпові характеристики діяльності, працездатність.Ці дітизаЗволікати в своїй діяльності, що застряють в ній, швидко стомлюються, відповідають з великою відстрочених (латенцію), нерідко невпопад. Часто їх сповільненість обумовлена ??непевністю, очікуванням підтримки з боку близьких. Для них характерна загальна млявість, яка, часом, змінюється перепорушенням. Працюють, як правило, ретельно, ніби боячись що-небудь зробити неправильно. Заохочення часто викликає прискорення діяльності. Темп діяльності пропорційний залежності від дорослого, боязні помилитися. Працездатність може бути знижена. Навіть мова таких дітей замедленна і тиха.

Характер діяльності (довільність регуляції власних дій, самоконтроль).Характер діяльності дітей 4-ї групи не можна оцінити однозначно. Якщо говорити про можливості проходження інструкції або виконання послідовності певних розумових операцій, то має сенс говорити про більш-менш достатньої сформованості регуляції власної діяльності. У той же час, наголошується фактична неможливість регуляції себе на руховому рівні, тим більше неможливість власне афективної регуляції. Це і свідчить саме про спотворення в самій системі формування довільної регуляції діяльності як базового компонента діяльності взагалі.

Адекватність.В цілому ці детідемонстріруют відносну адекватність по відношенню до пропонованих завдань, хоча часто надмірно тривожні, легко гальмування, вимагають підтримки (часто дуже об'ємною) з боку близьких. На тлі хвилювання і невпевненості часто виникають рухові (рідше мовні) стереотипии. У той же час, власне в спілкуванні, оцінці ситуацій, особливо гумористичного або переносного її підтексту, оцінці емоційного стану оточуючих і т. П. Вони виявляються виражено неадекватними. В силу цього вони виявляють свою неадекватність практично в будь-якій ситуації взаємодії, і з дітьми, і з дорослими.

Їм властива надмірна критичність, особливо по відношенню до результатів власної діяльності, хоча, часом, як і діти з тотальним недорозвиненням, вони швидше будуть орієнтуватися на оцінку дорослого, ніж на власне результат своєї діяльності. Частково можна сказати, що ці діти критичні і по відношенню до оцінки своїх взаємодій з оточуючими, але зрозуміти причини своєї неспроможності, зокрема в грі або в спілкуванні з однолітками, вони не можуть. Тобто вони не можуть критично поставитися до себе як до суб'єкта спілкування, в тому числі і за рахунок неможливості зчитування емоційного контексту ситуації.

Учитися дітей 4-ї групи може бути достатньою в тому випадку, коли педагог розуміє особливості дитини і знає про труднощі сприйняття їм фронтальної інструкції (тобто підходить індивідуально в рамках навчання в класі, в невеликій групі). Часто здатність до навчання буває кілька уповільнена не тільки в силу стереотипності, інертності діяльності, але і за рахунок специфіки мовного розвитку і розуміння умовностей, неможливості зрозуміти метафоризації в подачі матеріалу, властивої нашій культурі.

Основним в кваліфікації пізнавальної діяльності дітей 4-ї групи є те, що часто виникає відчуття, нерозуміння цими дітьми інструкції і потреби (іноді неодноразовим) її повторення. При цьому невербальні (перцептивно-дієві і перцептивно-логічні) завдання можуть виконуватися досить добре. Це часто і є причиною діагностичної помилки і кваліфікації стану дитини як традиційної ЗПР (або ОНР). Специфічно і сприйняття такої дитини: часто відзначаються труднощі цілісного сприйняття, фрагментарність зорового сприйняття. У наявності проблеми мовного розвитку: мова бідна, аграмматична, часто є порушення звукопроізносітельной сторони мови. Спостерігаються і труднощі роботи з вербально організованим матеріалом, а також труднощі інтерполяції і передбачення, дослівне розуміння метафор, образних виразів, недоступність розуміння прихованого сенсу і підтекстів тих чи інших оповідань, прислів'їв, приказок. За рахунок знижених операціональних характеристик діяльності і загальної млявості дитини можливі й інші негативні прояви при дослідженні пізнавальної деятлеьності таку дитину. Уявлення про потенційні можливості дітей зазвичай пов'язані з невербальною сферою (музикою, ізодеятельностью, конструюванням).

гра дітей часто носить стереотипний, монотонний характер. Для дитини дошкільного віку фактично неможлива гра з однолітками, але є «гра поруч», а не разом. У той же час, не можна говорити і про відсутність потреби в спільній грі. Діти в грі боязкі, часто дуже формально дотримуються правил, ніж та дратують однолітків, а це, в свою чергу, посилює невпевненість в комунікаціях і збільшує вразливість дитини. У грі з працею враховується зворотний зв'язок (як емоційна, так і сюжетна).

Природно, що відзначаються специфічні особливості емоційного розвитку дітей 4-ої групи - Підвищена вразливість, тривожність, невпевненість в собі, тормозимость, яка як би «прикривається» зовнішньої відчуженістю. Специфічно і наявність страхів, в тому числі конкретних. Часто присутній страх гучного голосу, раптового, нехай навіть і тихого звуку. У більшості випадків спостерігається сверхзавісімость від матері, рідше від будь-якого іншого блізкосвязанного з ним людини. Діти дуже прив'язуються до фахівців, які з ними займаються, глибоко переживають припинення занять, страждають від цієї розлуки, рідше - проявляють свою образу - обходять стороною або роблять вигляд, що не помітили, але роблять це незграбно і (з емоційної точки зору) наївно. Їх можна охарактеризувати, як емоційно «астенічний», стомлює навіть бажаним взаємодією. Основним радикалом цього варіанту відхиляється розвитку слід вважати величезні труднощі організації продуктивної взаємодії при одночасному наявності вираженої потреби в спілкуванні.

Прогноз подальшого розвитку та адаптації дітей 3-й і 4-ї груп буде залежати від величезного числа не так об'єктивних чинників, скільки власних ресурсних можливостей дитини. Велику роль відіграє підбір ефективної медикаментозної терапії і своєчасність розпочатого лікування. За сприятливих обставин і оптимально створених умовах діти можуть досить успішно закінчити середню загальноосвітню школу.

при аналізі умов необхідних для адаптації дітей цих груп в освітній установі необхідно враховувати, що така дитина важко адаптується в будь-якій новій ситуації, і при її зміні, легше почувається в звичній, передбачуваною обстановці, тому краще поводиться на уроці, ніж на перерві. Такі діти мають труднощі сприйняття фронтальних інструкцій і завдань, але навіть у разі індивідуалізації завдання часто не демонструє те, що ми розуміємо, як увага. При відповідях спостерігається латентність, іноді, навпаки, - миттєвість, в порівнянні з іншими дітьми. Дитина має дуже нерівний темп і продуктивність діяльності в цілому. У той числі і тому потребує індивідуалізації навчального плану.

найбільш адекватної розвиваючої та корекційної роботою психолога при даному варіанті відхиляється розвитку слід вважати рівневий підхід до корекції емоційних порушень, детально розроблений школою К. с. Лебединської - О. с. Микільської, тим більше що саме модель раннього дитячого аутизму лежить в основі цієї роботи. Також можлива робота, заснована на бихевиоральное підході, поведінкова терапія. Крім того не виключені такі «екзотичні» форми терапевтичного втручання як іпотерапія, спілкування з дельфінами і т. П. Необхідно тільки пам'ятати, що будь-які додаткові види підтримки такої дитини не є самодостатніми і можуть лише розумно доповнювати основний напрямок корекційної роботи.

Часто необхідно підключення медикаментозної терапії, яку може призначити і проводити виключно лікар-психіатр. Важливо, щоб всі фахівці однаково розуміли сутність проблем такої дитини, що дозволить їм ефективно взаємодіяти між собою.

Психічне розвиток дітей з спотворенням переважно когнітивної сфери, безсумнівно, за багатьма проявам схоже з вищеописаним варіантом спотвореного розвитку. Слід розуміти, що під цим варіантом відхиляється розвитку в першу чергу розуміється наявність процесуального, «поточного» захворювання, що визначається медиками як «дитяча шизофренія» (Башина, 1989). У даній ситуації ми змушені апелювати до психіатричної термінології і понять, оскільки в мові клінічної психології не існує на даний момент спеціальних термінів, що позначають дане або близькі до них стану. Ми глибоко переконані, що психолог, не тільки клінічний, але і психолог освіти повинен знати основи дитячої психіатрії, але ні в якому разі не повинен у своїй повсякденній діяльності, ні з самими дітьми, ні з їх батьками, ні з колегами-педагогами вживати психіатричної термінології.

Саме тому ми спробували ввести адекватну з нашої точки зору цим феноменам власне психологічну термінологію.

У зв'язку зі значною різноманітністю форм, ступенів виразності і динаміки перебігу даного варіанту дизонтогенеза в даній роботі наводиться опис найбільш типових особливостей розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, з якими з найбільшою ймовірністю працюють фахівці ПМПК (коли необхідне рішення безпосередньо освітніх, але не лікувальних задач). Опис специфіки тих чи інших проявів, починаючи з специфіки зовнішнього вигляду і закінчуючи особливостями емоційно-особистісної сфери та прогнозу розвитку, наводяться з урахуванням вищевикладених обмежень (виходячи з припущення, що даний варіант спотвореного розвитку має мінімальну динамікою (проградієнтного) наростання дефекту). Ми віддаємо собі звіт, що при такому підході до опису недостатньо враховується динаміка стану, вік дитини і стаж його захворювання, що створює деяку «статичність» картини стану. Безумовно, при поглибленому психологічному обстеженні облік всіх цих чинників і особливостей анамнезу є обов'язковим для ефективного аналізу результатів і постановки остаточного психологічного діагнозу.

Труднощі оцінки стану даної категорії дітей, часом, не тільки психологічної, але і психіатричної кваліфікації полягають в тому, що в більшості випадків для остаточної верифікації стану дитини як спотворення переважно когнітивної сфери часто буває недостатньо одноразової (нехай навіть і досить тривалої) зустрічі з дитиною. Найчастіше, потрібен нагляд за його поведінкою в різних, як навчальних, так і позанавчальних ситуаціях протягом певного часу - «діагностичного терміну».

Основним специфічним показником, який вирізняє даний варіант спотвореного розвитку від спотворення розвитку переважно афективно-емоційної сфери є період нормативного (у багатьох випадках навіть випереджаючого) психомовного і власне когнітивного (пізнавального) розвитку. Досить часто саме при цьому варіанті відхиляється розвитку існує як би «спусковий механізм» або момент початку, від якого батька і «відраховують» початок змін в дитині. Таким провокатором найчастіше є якісь зовнішні події (переляк дитини, укус собаки або важке інфекційне захворювання, щеплення, будь-яке інше сомато або психотравмуючі вплив, в тому числі, приміщення в дитячий сад або розлука з близькою людиною). Саме після цього, як би провокує моменту, і виникають більш-менш виразні зміни в поведінці дитини, а в подальшому, і в пізнавальної, і в афективно-емоційної сферах. У той же час, подібні зміни в ряді випадків можуть початися і поступово, без дії будь-яких зовнішніх факторів. З точки зору динаміки безпосередньо пізнавального розвитку, як правило, більш розвинений саме в інтелектуальному або мовному плані дитина, починає не тільки сповільнюватися в своєму когнітивному розвитку, але поступово почати втрачати, як пізнавальні інтереси, так і наявний до цього моменту інтелектуальний «багаж». З віком поступово або досить різко може почати знижуватися і продуктивність інтелектуальної діяльності в цілому - дитина починає, як кажуть психіатри «регресувати». Саме таке специфічне «спотворення» нормативної динаміки і характеру інтелектуального розвитку і лягло в основу виділення і «номінації» даного варіанту спотворення в групі асинхронного розвитку.

Початок хворобливих проявів відзначається частіше в 2-4 роки і фіксується найчастіше в розладах сну - дитина починає погано засипати, часто, безпричинно прокидається, сон стає тривожним, виникають і труднощі засипання. Може проявитися втрата апетиту, зміна смакових пристрастей, поява значної вибірковості в їжі. Часто відзначається різка слабкість, втрата емоційної жвавості і інтересу до навколишнього. Змінюється і характер мовної активності - до того балакучий, дитина стає мовчазним, (в крайніх випадках може бути констатовано навіть мутизм), змінюється інтонаційна забарвлення мови, її нерівномірність і неадекватність по висоті або темпу висловлювань.

У частини дітей, навпаки, виникає рухове і психомовного порушення, що не має під собою ніяких явних причин. Таке психомоторне або мовне збудження може збігатися з неадекватно підвищеним фоном настрою, зниженою критичністю. Часто виникають незрозумілі страхи, часом генералізовані, з бурхливою емоційною реакцією на, здавалося б, найпростіші події або явища - шум дощу за вікном, звуки буркітливий водопровідної труби і т. П. Поведінка дитини може ставати дивним до безглуздості.

Початок проявів може виникнути і в таких кризових віках як 6-7 років і 10-13 років. Слід мати на увазі, що, на жаль, на початкових стадіях проявів подібного роду станів, рідко хто з батьків звертається не тільки до психіатра, але навіть і до психолога. Хоча звернення саме до лікаря-психіатра є найбільш адекватним. Описані випадки (Сухарева, 1974), коли початок захворювання швидше проявляється по типу вираженого дисгармоничного розвитку з патологічним фантазуванням і психомоторної расторможенностью, як правило, супроводжуючись при цьому, як патологією потягів, так і грубої ейфорією (або ж, навпаки, дисфорией). При цьому дитина порушує всі соціальні норми і абсолютно «нестерпний» в своїй поведінці.

Як було сказано, для цього варіанту спотвореного розвитку характерна наявність періоду умовно-нормативного розвитку (зазвичай до віку 1,5 3-х років). Хоча, строго кажучи, вже в ранньому розвитку можна виявити дисоціацію між прискореним інтелектуальним розвитком і більш пізнім дозріванням моторики. Такі діти часто демонструють раннє мовленнєвий розвиток - перші слова з'являються до року, і як правило вони не типові. Це можуть бути складні для виголошення або малочастотние слова. Фразова мова з «не по-дитячому» багатим запасом слів може бути сформована вже до 1,5 - 2-х років. Такі діти рано і, як правило, дуже легко (фактично, самостійно) навчаються читати, рідше - вважати. Вони допитливі, їх інтереси набагато «випереджають» вікові, вони часто бувають поглинені читанням книг, вважаючи за краще читання енциклопедій і «околонаучной» літератури грі. У той же час, їх руховий розвиток досить специфічно: в рухах часто немає дитячої пластики, руху часом надмірно «гострі», поривчасті, в них немає плавності. Ці діти погано координовані, незграбні, незграбні і пізніше, ніж інші діти, опановують навіть елементарними навичками самообслуговування. Можна відзначити і властиву таким дітям вибірковість в спілкуванні, зокрема, перевагу спілкування з дорослими. Зовнішній вигляд, специфіка поведінки.Вже на рівні зовнішнього вигляду звертає на себе увагу дискретність, дисгармоничность рухів, в грубих випадках можливе застигання в окремих позах і їх химерність. Часто спостерігаються стереотипні руху різного ступеня вираженості, аж до складних стереотипних поведінкових актів. Мова, як уже зазначалося, може бути різною мірою розгорнутої, в тому числі і щедрою, з використанням вигадливих, штампованих оборотів, з резонерством, порожнім філософствуванням. Голос часто недостатньо або специфічно модулювати, а особа при цьому може бути як амімічное, так і виражати переляк. Дитина може бути «зациклений» на своїх інтересах навіть в ситуації спілкування з фахівцем. В окремих випадках цілком серйозно може вважати себе чимось або кимось іншим (як правило, тваринам), а не самим собою. Нерідко спостерігається «відчуженість» погляду, іноді, навпаки, «палаючий» погляд, а особа при цьому має залишатися неадекватно амімічное. Деякі діти старшого дошкільного віку або навіть молодшого шкільного віку демонструють на прийомі виражені, неадекватні ситуації страхи, боязнь чужих, незнайомих людей. Вони ховаються, намагаються втекти, іноді навіть можуть несамовито кричати і довго не можуть заспокоїтися.

Темпові характеристики діяльності, працездатність.Операціональні характеристики діяльності значно частіше бувають уповільненими, але темп діяльності при цьому може бути дуже нерівномірний - дитина, наприклад, може блискавично виконувати завдання, яке з якоїсь незрозумілої причини стало йому цікаво, причому при цьому працювати не пересичуючись. У той же час, частіше для дітей характерно повільне виконання завдань, практично повна відсутність інтересу до них, або навіть відмова від виконання. У разі ж зацікавленості їх вкрай важко відірвати від одного завдання і перемкнути на що-небудь інше. Крім темпу часто знижується і продуктивність психічної діяльності, при цьому формально порушень працездатності може і не спостерігатися. В першу чергу цей параметр діяльності залежить від того, наскільки дитина «заразився» даною діяльністю. А за відсутності інтересу, як правило, працездатність невисока.

Латеральні переваги (специфіка функціональної організації мозкових взаємодій).При аналізі дітей з даними варіантом спотвореного розвитку багатьма авторами відзначається, що достовірно частіше, ніж в середньому по популяції, у дітей відзначаються як чисто лівобічні переваги (справжнє левшество), так і змішані латеральні переваги, що свідчить про певну специфіку становлення функціональної асиметрії.

Характер діяльності (довільність регуляції власних дій, самоконтроль). Характер діяльності не можна оцінити однозначно. Має сенс говорити про більш-менш достатньої сформованості довільної регуляції власної діяльності. У той же час, часто відзначається фактична неможливість регуляції себе на руховому рівні. Необхідно відзначити, що на всіх рівнях регуляції власної діяльності можна говорити про дисоціації між можливістю виконання цілеспрямованої діяльності (яка в більшості випадків виявляється зниженою) і діяльністю «всередині» властивого дитині поведінкового (в тому числі і мовного) стереотипу, який може представляти надзвичайно складно організований ритуал, мимовільний в істинному розумінні цього слова. Більш того, деякі діти шкільного віку вже самі можуть відзначати яке насильство, «скованість» (навязанность) від подібних стереотипів і ритуалів.

Іноді такі діти можуть демонструвати достатню адекватність, наприклад, невпевненість і побоювання в новій, незнайомій ситуації. Але значно частіше вони виявляються неадекватними в своєму емоційному реагуванні, в поведінці, в спілкуванні з однолітками. При ретельному аналізі формальна адекватність в поведінці з дорослими також виявляється явно недостатньою для віку дитини.

критичність в цілому виявляється частіше зниженою, і до результатів своєї діяльності, і до поведінки в цілому. Майже завжди критичність знижена до своїх афективно зарядженим переживань, «зонам» надцінних інтересів.

Учитися, Як правило, досить висока навіть поза сферою особливих інтересів дитини. В окремих випадках (після стресогенних подій, сімейні негаразди, після важкого захворювання) здатність до навчання, як і продуктивність розумової діяльності в цілому може більш-менш різко знижуватися.

Пізнавальна діяльність.З власне специфіки когнітивного розвитку (при достатньому «стажі» захворювання) виділяється, в першу чергу, порушення динаміки розумової діяльності, опора на латентні ознаки об'єктів і ситуацій при їх аналізі. Останнє, може бути частково пояснено фрагментарностью сприйняття в цілому (не тільки зорового, а й слухового), спотвореннями формування, в тому числі, і просторових, просторово-часових уявлень. У дітей молодшого шкільного віку крім цього можуть спостерігатися вже і елементи різноплановості мислення, паралогізми. Часом, можливі ехолалії. Тоді ж дитина стає істотно менш активним, різко знижується раніше властиві йому пізнавальні інтереси. Мислення може стати Тугоподвижность. При хорошій результативності виконання завдань конструктивного (схематизированного) плану діти не можуть у виконанні завдань вимагають виявлення конкретних взаємозв'язків між предметами або явищами. Відзначається наявність надцінних утворень, переважно інтелектуального плану, філософської інтоксикації (в підлітковому віці).

мова досить специфічна зі схильністю до резонерству або «мудрування». Вона характеризується дорослістю, використанням складних, інколи «химерних» або, навпаки, штампованих оборотів, наявністю власного словотворення (в основному, до 3-4 років).

У той же час, за сприятливого перебігу захворювання у значної частини дітей можна констатувати високий рівень інтелектуального розвитку, достатню креативність мислення, що в ряді випадків оцінюється як парціальна обдарованість в якій-небудь сфері.

Відзначається і специфіка графічної діяльності: діти вважають за краще малювати схеми, карти, топографічні плани. Малюнок стереотипен, емоційно вихолощений. У малюнках мінімально присутні зображення людини. Часто малюнок фактично відображає страхи дитини, хоча й прямо не представлені в зображеннях і темах.

Ігрова діяльність.У дошкільному віці діти переважно грають на самоті, надаючи виражену перевагу неігрових об'єктів, часто гри набувають ритуальний характер. Гра в цьому віці досить специфічна - з перевагою неігрових предметів (вимикачі, мотузочки, пульти дистанційного керування і т. П.).

Труднощі у спільній ігровій діяльності з однолітками аж до повної неможливості ігровий комунікації можуть бути пояснені не тільки відходом від спілкування, своєрідною прогресуючої «Аутизация», а й емоційної вихолощений і трохи сплющена. У самостійній, одиночній грі дитина часто відображає «зони» власних страхів і / або надцінних інтересів, часом, в грі відбивається властива дитині патологія потягів. Якщо дитина все ж якимось чином включений в гру (нехай навіть за допомогою і за підтримки дорослого), то часто спостерігається неможливість вийти з заданої ролі, в тому випадку, якщо вона збігається зі сферою надцінних інтересів. Часто діти вважають за краще в іграх псевдоінтелектуальні заняття (малювання схем, планів внутрішніх будівель і т. П.) І ці зображення також відображають зони інтересів або переживань, в тому числі і патологічних потягів.

Особливості емоційно-особистісного розвитку.Специфічним є наявність «зон» надцінних інтересів і захоплень, від яких дитина не в силах «отлепілі» і «впровадження» в які часто є засобом встановлення контакту фахівця з дитиною. Такими захопленнями, «зонами» можуть стати комахи або динозаври, мікроби або складні технічні схеми. Малюнки, як уже говорилося, в цьому випадку будуть відображати ці «сверхценности» або проектувати страхи дитини. В афективно-емоційної сфері досить рано починає звертати на себе увагу емоційна вихолощений, зниження яскравості афекту, аж до повної відсутності афективних реакцій, навіть в стрессогенной ситуації. Часто відзначається пригніченість настрою, яка за своєю структурою може бути близька до дисфорических. При цьому дитина може проявляти злостивість і агресивність, спрямовану не лише на тих, що оточують, але і на самого себе (аутоагресія).

Найбільш яскраво, особливо у дітей дошкільного віку, виявляють себе страхи, що виникають без дії будь-яких зовнішніх факторів і не мають будь-якого зовнішнього приводу (так звані безпредметні страхи). У дітей шкільного віку страхи не тільки досить виражені, але і несуть певний зміст. Причиною страхів, як правило, буває хвороба або смерть близьких, після яких виникає страх власної смерті, страх неблагополуччя і нездоров'я близьких. Часто близькі відзначають емоційну холодність по відношенню до них і, в той же час, «прихильність» до малознайомих людей або навіть предметів.

Часто відзначається підвищена емоційна збудливість, схильність до невмотивованих афективно збудливим спалахів, патологія потягів.

При аналізі самооцінки можуть бути присутніми різноманітні її варіанти: від «я нічого не можу» до «я можу все» (тобто некритичності).

Оскільки діти з цим варіантом спотвореного розвитку, в першу чергу, потребують спостереження і лікування у лікаря-психіатра (останній, в даному випадку, виступає як провідний фахівець), питання умов включення такої дитини в освітню або соціальне середовище і особливостей корекційної роботи повинні вирішуватися за погодженням з лікуючим лікарем.

Прогноз розвитку і соціальної адаптації цілком і повністю залежить від віку початку проявів захворювання, характеру його перебігу і своєчасності початку лікування і визначається, в першу чергу, лікарем-психіатром ПМПК або лікуючим лікарем дитини. У ряді випадків освітній маршрут «зводиться» до організації адекватних форм навчання. Так індивідуальна форма навчання з поступовим включенням в середу однолітків у позаурочній діяльності може стати частиною корекційної програми для дітей з вираженими порушеннями адаптації при цьому варіанті спотвореного розвитку (більш детально освітній маршрут див. Додатки 1,2).

Про мозаїчних варіантах спотвореного розвитку можна говорити тоді, коли до певного моменту розвитку вкрай важко оцінити - це варіант переважного спотворення емоційно-афективної сфери або варіант переважного спотворення когнітивної сфери. Цьому варіанту спотвореного розвитку властиві як риси першого, так і другого типу.

У періоди загострення захворювання (як правило, в осінньо-весняні періоди) можливий значний «відкат», і в загальній динаміці розвитку, і в способах взаємодії зі світом, в цілому в придбаних соціальних навичках.

У цьому випадку також дитячий психіатр визначає весь «малюнок» допомоги дитині. З точки зреніяпсіхологіческой допомоги характер корекційної роботи, аналогічний вищеописаним.

прогноз, Як і в попередньому випадку, у величезній мірі залежить, в першу чергу від віку початку проявів захворювання, характеру його перебігу і своєчасності початку лікування. Велике значення для прогнозу соціальної адаптації має не тільки своєчасний початок лікування дитини, але і як можна більш раннє підключення адекватних станом дитини корекційних занять, відповідно до розуміння механізмів виникнення проблем.

 



недостатній розвиток | пошкоджене розвиток

Інклюзивна освіта | випуск 3 | установи | Нормативно-правові основи діяльності ПМПК Окружного ресурсного центру | Основні завдання діяльності ПМПК в рамках Окружного ресурсного центру з розвитку інклюзивної освіти | Для дітей дошкільного віку | Документи ПМПК ОРЦ | Етапи діяльності ПМПК ОРЦ в ситуації первинного обстеження дитини | Тактика роботи з дитиною в процесі обстеження | Основні діагностичні задачі, що стоять перед фахівцями ПМПК |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати