Головна

Причини виникнення і способи розв'язання педагогічних конфліктів

  1. A. Способи поєднання оповідань.
  2. C. Графоаналитический спосіб вирішення завдань лінійного програмування
  3. I. ПРИЧИНИ ОБОСТРЕНИЯ КАДРОВОЇ ПРОБЛЕМИ НА ТЕЛЕБАЧЕННІ, В ЗМІ РОСІЇ
  4. II. Причини, за якими підлеглі уникають відповідальності і блокують процес делегування
  5. II. рішення завдання
  6. III. Способи формування соціальних установок.
  7. III.1.3. ПРИЧИНИ ПОРУШЕНЬ СЛУХУ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ СЛУХОВИЙ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ

1. Максимцов М. М., Ігнатьєва А. В., Комаров М. А. Менеджмент: Підручник - М .: Юніті, 2000. - 343 с.

2. Виханский О. С., Наумов А. І. Менеджмент: Підручник - М .: Економіст, 2004. - 528 с.

3. Шекшня С. В. Управління персоналом сучасної організації. -М .: ЗАТ "Бізнес-школа", 2004. -363 с.


[1] Шекшня С. В. Управління персоналом сучасної організації. -М .: ЗАТ "Бізнес-школа", 2004.

[2] Мескон М. Основи менеджменту стор. 198-199

Причини виникнення і способи розв'язання педагогічних конфліктів

Вікова періодизація і виділення характерних для кожного віку ситуацій та конфліктів дають можливість вчителю орієнтуватися в тих причинах, які порушують взаємодію з учнями. У загальному плані такими причинами можуть бути дії і спілкування вчителя, особливості особистості учня і вчителя, загальна обстановка в школі. це:

- Мала можливість вчителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіванка їх вчинків часто порушує запланований хід уроку, викликає у вчителя роздратування і прагнення будь-якими засобами прибрати "перешкоди"; недолік інформації про причини того, що сталося ускладнює вибір оптимальної поведінки і відповідного обстановці тони звернення;

- Свідками ситуацій є інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;

- Учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість, така оцінка часто визначає ставлення до учня інших вчителів і однолітків (особливо в початковій школі);

- Оцінка учня нерідко будується на суб'єктивному сприйнятті його вчинку та малої поінформованості про його мотиви, особливості особистості, умови життя в родині;

- Учитель складно провести аналіз виниклої ситуації, поспішає суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва строгість по відношенню до учня не зашкодить;

- Важливе значення має характер відносин, які склалися між учителем і окремими учнями; особистісні якості та нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними;

- Особистісні якості вчителя також часто бувають причиною конфліктів (дратівливість, брутальність, бажання помститись, самовдоволення, безпорадність і ін.). Додатковими факторами виступають переважне настрій вчителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя вчителя, загальний клімат і організація роботи в педагогічному колективі. Потрібно пам'ятати, що будь-яка помилка вчителя при вирішенні ситуацій та конфліктів тиражується в сприйнятті учнів, зберігається в їх пам'яті і довго впливає на характер взаємин [12].

У роботі з учнями вчитель не завжди впевнений, що урок пройде за планом, він готовий до несподіванок у поведінці учнів, але ці "несподіванки" не відрізняються оригінальністю: часто повторюються однотипні ситуації. Багато подібні ситуації переходять в затяжні конфлікти, закінчуються відходом учня з уроку, а вчителя до директора.

Шляхи допомоги вчителю у вирішенні і попередженні конфліктів в даний час визначені:

- Вчителю треба вміти організувати колективну навчальну діяльність учнів різного віку, посилюючи ділову взаємозалежність між ними. Подібні конфлікти частіше трапляються у вчителів, які цікавляться в першу чергу лише рівнем засвоєння предмета, тому їх значно менше на уроках, що ведуться класним керівником і в початкових класах, коли вчитель добре знає учнів і знаходить різноманітні форми взаємодії з ними;

- Ситуація на уроці доходить до конфлікту, як правило, з учнем, погано встигають з предмета, "важким" з поведінки. Тому в інтересах самого вчителя краще вивчити саме таких учнів, виявити до них увагу з метою своєчасного надання допомоги у виконанні завдання;

- Не можна карати за поведінку поганими оцінками по предмету - це призведе не до позитивного результату, а лише до затяжного особистісному конфлікту з учителем, що обов'язково викличе зниження інтересу до предмета [13].

Причиною багатьох конфліктів керівники шкіл вважають низький рівень педагогічного спілкування вчителів, які не можуть вчасно зупинитися, уникнути різких слів, не докоряти за неблагополуччя в родині, не підкреслювати негативних якостей, які не висміювати перед однолітками.

Основна роль при вирішенні педагогічної ситуації відводиться її психологічного аналізу. У цьому випадку вчитель може розкрити причини ситуації, не допустити її переходу в тривалий конфлікт, т. Е. В якійсь мірі навчитися володіти ситуацією, використовуючи її пізнавальні та виховні функції. Однак не слід вважати, що психологічний аналіз дозволить всі проблеми у взаєминах. Його проведення лише знизить число помилок, які допускають вчителі, негайно застосовуючи заходи впливу на учня в ході виниклої ситуації. Такий аналіз є лише основою для вироблення самостійних рішень.

Основною метою психологічного аналізу ситуації є створення достатньої інформаційної основи для прийняття психологічно обґрунтованого вирішення виниклої ситуації. Кваплива реакція вчителя, як правило, викликає імпульсивний відповідь учня, призводить до обміну "словесними ударами", і ситуація стає конфліктною. Інший, не менш значущою метою такого аналізу є перемикання уваги з обурення вчинком учня на його особистість і її прояв в діяльності, вчинках і стосунках.

Аналіз допомагає вчителю уникнути суб'єктивізму в оцінці поведінки учнів. При розборі вчинку, оцінці поведінки часто винним виявляється учень, хто менш симпатичний вчителю (для жінок-вчителів цей критерій більш значущий), а тому вчителі дивно добре пам'ятають навіть дрібні порушення дисципліни цими учнями. Така позиція вчителя призводить до того, що він підміняє об'єктивне вивчення особистісних якостей учня переліком тих проступків, в яких він був помічений раніше: у хорошого учня згадуються хороші вчинки і мало надається значення поганим, а "важкий" учень залишається винним [14].

Психологічний аналіз дає можливість побачити позитивне в вчинках "поганого" учня і "капость" в поведінці зразкового і тим самим правильно вирішити ситуацію, знайти "точки зростання" особистості навіть дуже "важкого" учня. Грамотно проведений психологічний аналіз допоможе вчителю знайти не тільки варіанти вирішення, але і можливі шляхи попередження або погашення конфлікту. Адже попередити конфлікт, вирішити його на рівні педагогічної ситуації - це найбільш оптимальний, "безкровний" для обох сторін вихід із ситуації. Учитель при цьому визначає момент можливого переходу ситуації в конфлікт, знижує непрямими прийомами напруженість і бере ситуацію під контроль.

Погасити конфлікт - це означає перевести відносини його учасників на рівень взаємоприйнятних для обох сторін, переключити увагу з афективно-напружених відносин в сферу ділових відносин навчальної роботи.

Існує кілька опорних схем для аналізу педагогічних ситуацій.

Перший варіант включає наступні основні моменти аналізу ситуації:

- Опис ситуації, що виникла, конфлікту, вчинку (учасники, місце виникнення, діяльність учасників і т. Д.); що передувало виникненню ситуації; які вікові та індивідуальні особливості учасників проявилися в їх поведінці, ситуації, вчинку; ситуація очима учня і вчителя; особистісна позиція вчителя в ситуації, що виникла (відношення його до учня), реальні цілі вчителя у взаємодії з учнем (чого він хоче: позбутися від учня, допомогти йому або ж він байдужий до учня); що нового дізнався вчитель про учнів із ситуації, вчинку (пізнавальна цінність ситуації для вчителя); основні причини ситуації, що виникла або конфлікту і його зміст (конфлікт діяльності, поведінки або відносин);

- Варіанти погашення, попередження та вирішення ситуації, коригування поведінки учня; вибір засобів і прийомів педагогічного впливу і визначення конкретних учасників реалізації поставлених цілей в даний час і на перспективу.

Другий варіант: опис ситуації і її учасники; визначення в ситуації моменту, коли вчитель міг би попередити її перехід в конфлікт; що завадило вчителю зробити це (емоційний стан, присутність свідків, розгубленість, несподіванка і ін.); які прийоми впливу міг би використовувати вчитель в ситуації і як він їх використовував; оцінка; яку інформацію отримав учитель про своїх педагогічних успіхи та прорахунки; аналіз своєї поведінки в ситуації і помилки;

Третій варіант:

- Опис ситуації або конфлікту; причини ситуації, що виникла (внутрішні та зовнішні умови її виникнення) і привід переходу в конфлікт; його динаміка;

- Сенс конфлікту для кожного з його учасників; психологічний аналіз відносин між учасниками ситуації.

- Перспективні виховні та пізнавальні цілі при різних варіантах вирішення ситуації. Звичайно, реальні ситуації з життя школи, власного досвіду вчителів можуть не укладатися в запропоновані схеми, однак виділені питання допоможуть визначити суттєвий момент в ситуації, використовувати психологічні знання для її осмислення і побудувати власне міркування [15].

Приклад аналізу часто зустрічається ситуації з приводу навчальної роботи підлітка.

На уроці літератури в VII класі при перевірці домашнього завдання вчителька тричі піднімала відповідати одного і того ж учня, але він мовчав. В кінці уроку вона оголосила, що ставить йому "два". На наступному уроці вчителька знову почала опитування цього учня і, коли він відмовився відповідати, видалила його з уроку. На наступні заняття по предмету учень ходити перестав, всіляко уникаючи зустрічей з учителем, з інших предметів навчався раніше успішно. Наприкінці чверті вчитель поставив йому "двійку". Дізнавшись про це, учень зовсім перестав відвідувати школу.

Аналіз ситуації:

На першому уроці учень мовчав, і вчителю було необхідно після уроку розібратися в причині цього і усунути назріває конфлікт. На наступному уроці мовчання учня вже було проявом протесту. Учень, випробувавши натиск з боку вчителя, проявив підліткову принциповість і самолюбство, але в подальшому не зміг керувати своїми вчинками (підлітковий негативізм). У своїх діях вчителька допустила дуже серйозні педагогічні помилки: не розібралася в причини відмови відповідати, не побачила в учня "людини". На наступний день вчителька показала своє недоброзичливе ставлення до учня і тим поглибила конфлікт, не врахувавши особливостей віку і проявивши суб'єктивізм по відношенню до учня. Учень розцінив позицію вчителя щодо себе як несправедливу, і нормальні педагогічні відносини були порушені з вини вчителя.

В даному випадку слід було з'ясувати причину непідготовленості: адже з інших предметів учень добре навчався. Його опитування на наступному ж уроці був грубим порушенням взаємин між учителем і учнем. Конфлікт з вини вчителя став затяжним, емоційно напруженим [16].

Кожна педагогічна ситуація має виховний вплив на її учасників: учень включається в ситуацію з одними установками, а виходить з неї з іншою оцінкою власного вчинку, змінюється оцінка себе і у дорослих учасників ситуації.

При розмові з дітьми вчителю треба чітко знати, що слід сказати (відбір змісту в діалозі), як сказати (емоційне супровід розмови), коли сказати, щоб досягти мети зверненої до дитини мови (час і місце), при кому сказати і навіщо сказати (впевненість в результаті).

Як показала робота з учителями, багато хто з них не можуть у проведенні діалогу з учнями різного віку. Діалог вчителя з учнями часто ведеться на командно-адміністративному рівні і містить набір стереотипних виразів, докорів, погроз, невдоволення поведінкою учня. Таке спілкування триває протягом багатьох років навчання в школі, і до старшого шкільного віку багато з учнів виробляють відповідний стиль спілкування з вчителями.

З одними вчителями цей стиль має

- Навчально-діловий характер: "Вона (вчителька) говорить - я слухаю", "Вона питає - я відповідаю те, що вона від мене чекає, - і все у мене в порядку. А чим живу і над чим розмірковую - це дорослих мало цікавить, невже ви не зрозуміли це? Адже всі хочуть жити спокійно! ";

- Або байдуже-байдужий. "Вона говорить - я слухаю і роблю по-своєму, все одно забуде, про що говорили, тільки на очі треба рідше потрапляти";

- Або вільно-особистісний: "Розмови про все" за життя "- не всі вчителі бачать в них сенс" (з розмов з учнями) [17].

Зближенню позиції вчителя і учня, взаєморозумінню допоможуть деякі прийоми, які не всі використовуються вчителями. Ось деякі з них.

Необхідно називати учня на ім'я навіть тоді, коли сердиті на нього. Це додасть зверненням до нього ласкаво-вимогливий характер, об'єднайте учнем. Слід враховувати, що саме підлітки не так вже й часто чують своє ім'я. У школі до них частіше звертаються на прізвище:

"Ну, Козлов, знову ти бешкетуєш!", "Сьогодні відповідати піде Крилова!". Однолітки в цьому віці краще називати один одного прізвиськами, полуіменамі, а батьки часто звертаються до підлітків і в такій формі: "Послухай, а уроки ти зробив?", "Як тобі не соромно, вічно нагадувати доводиться про твої обов'язки!" і т.п.

А адже кожен вважає своє ім'я найкращим словом в своєму лексичному запасі, і, почувши його, учень "автоматично" налаштовується на довірче спілкування з людиною.

Невербальні засоби спілкування та вміння слухати. У спілкуванні вчителя з учнями велике значення має не тільки зміст мови, а й міміка, тон, інтонації мови, і якщо, як стверджують фахівці, інтонація при спілкуванні дорослих може нести до 40% інформації, то при спілкуванні з дитиною вплив інтонації збільшується. Дитина дивно точно дізнається по інтонації ставлення до нього дорослих, він володіє "емоційним слухом", розшифровує не тільки зміст, сенс сказаних слів, а й ставлення до нього дорослих.

При сприйнятті слів він спочатку реагує на інтонацію відповідною дією і лише потім засвоює зміст сказаного. В інтонації виявляються ті переживання, які супроводжують мову дорослих, звернену до дитини, і він реагує на них. Крик і монотонна мова вчителя позбавляються впливає сили тому, що сенсорні входи учня або забиті (криком), або він взагалі не вловлює емоційного супроводу, і це породжує байдужість, як би чітко і правильно ні виголошувалися слова і фрази. Така мова не викликає переживань у учня, і вчитель втрачає дійсно надійний "міст" до свідомості учня через його переживання.

Вчителю також треба вміти слухати учня і почути його. Результативність мови вчителя багато в чому залежить від його вміння слухати, "налаштуватися на хвилю" учня. Це не так легко зробити з ряду причин: по-перше, важко чекати від учня плавної і зв'язного мовлення, в силу чого дорослі часто переривають його, чим ще більше ускладнюють вислів ("Гаразд, все зрозуміло, йди!"), Хоча він так і не сказав головного для нього. По-друге, вчителям часто колись вислухати учня, коли у нього є потреба поговорити, а коли вчителю треба щось дізнатися, учень вже втратив інтерес до розмови, та й, крім того, йому нецікаво говорити з тим, хто його не чує.

Ніколи не можна дорікати дитини його близькими. Ніколи не слід дорікати учня, особливо підлітка, за неблагополуччя в сім'ї, за поведінку батьків, братів, сестер - цього учні не прощають вчителям! Учитель робить грубу помилку, втрачає в очах учня статус і вчителі, і дорослого. Але, на жаль, випадки порушення цього правила не поодинокі. Часом якось особливо зло вчителі кажуть про це! Це неприпустимо в тій же мірі, в якій вчителю неприпустимо нецензурно виражатися. Кожен має святе почуття до батьків, які б вони не були [18].

Важливим засобом попередження і успішного вирішення конфліктів може бути прийом "повернення емоцій".

Усвідомлення своєї професійної позиції, пізнання мотивів вчинку учня допомагають вчителю вийти з полону власних емоцій (що не так легко і просто) і відгукнутися на переживання дитини.

Учитель разом з учнями "проживає" кожен віковий період становлення їх особистості, співпереживає з приводу їх невдач, радіє успіхам, засмучується за зриви в поведінці і роботі, великодушно прощає - все це не знижує авторитет учителя в очах учнів, а емоційно зближує їх позиції, породжує співпереживання і взаєморозуміння, допомагає позбутися від стереотипів у відносинах з учнями. Без цього немислимо педагогічне співробітництво, коли вчитель може побачити гарне в "відспівати" учня, висловити надію на його виправлення.

Якось учителька математики показала в учительській роботу Толі (дуже "важкий" дитина) зі словами непідробною радості і здивування: "Подивіться, адже це Толя зараз на уроці викреслив графік. І знаєте, дивилася непомітно на його обличчя: зосереджене, навіть добре і красиве. у цей момент він був іншим. Може, рано ми його "списали" в "важкі", а?

Учні цінують хороші відносини з тими вчителями, які можуть розділити їх радості. При таких відносинах бувають і конфлікти, але вирішувати їх значно простіше, відношення не доходять до конфронтації. У педагогічних конфліктах не буває до кінця "правих" і "винних", переможців і переможених - в кожної педагогічної невдачі, важку долю учня є і вина не відбувся вчителя.

При вирішенні конфліктів вчителя вважають одним з основних засобів впливу. Вони вважають, що цим буде досягнуто неповторення вчинку, що це злякає учня. Все питання в тому, який слід переживань залишається в душі дитини після його покарання: каяття, злість, сором, страх, образа, провина, агресія?

А. С. Макаренко писав: "Як би не строго покарали вихованець, накладене покарання має завжди вирішувати конфлікт до кінця, без всяких залишків. Вже через годину після накладення стягнення потрібно бути з вихованцем в нормальних відносинах". "... Покарання повинно дозволити і знищити окремий конфлікт і не створювати нових конфліктів", так як їх вирішити буде важче - адже конфлікти стають затяжними, тривалими, широкими [11].

Одним з методів покарання, часто вживаним останнім часом, стає виклик батьків і докори їм за всі провини учня.

Під час перерви в учительській класна керівниця розмовляла з матір'ю учня VII класу про його навчанні, поведінці і т. Д. Він стояв, опустивши голову. Мати плакала, усвідомлюючи і свою провину перед вчителями, і свою безпорадність якось виправити поведінку сина. Вчителі, входячи в учительську, бачили цю бесіду, і кожен намагався доповнити перелік проступків учня, згадати все його "гріхи". Ніхто з учителів не проявив співчуття, не сказав доброго слова. Підліток все нижче опускав голову, але на обличчі вже не було смирення і каяття, а скоріше подив і озлоблення. І коли класний керівник запитала: "Зрозумів, до чого ти йдеш, як до тебе ставляться вчителі, та й мати до чого довів ?! Вона в сльозах, а тобі хоч би що!", Він злобно глянув на класного керівника і вибіг з учительської . Такий "бесідою" вчителя лише озлобили підлітка: адже він не пробачить / свого публічного "побиття", емоційного катування.

Для вирішення конфлікту, коли відносини між учителем і учнем приймають характер протистояння, іноді запрошують "третього".

При виборі "третього" слід врахувати, що він повинен мати можливість включитися у вирішення ситуації не по службовому обов'язку. Він повинен мати і щире бажання допомогти учневі, і глибоко зрозуміти причини конфлікту.

Таким "третім" можуть бути і батьки, і хтось із вчителів або однолітків. Головне, щоб "третій" був значущим для конфліктує учня людиною. Часто у вирішення конфлікту вимушено включається директор школи або хтось із адміністрації.

"Коли початківець вчитель відчуває труднощі, що стосуються навчального предмета або методичних прийомів, ми йому допоможемо, -зазначають директори шкіл, - в школі завжди є досвідчений предметник, є методичні посібники. Але от якщо він не вміє встановити правильні стосунки з учнями, постійно конфліктує з ними, допомогти йому дуже важко: адже це залежить від нього самого, його позиції, та й самі ми мало володіємо такими прийомами ".

Таким чином, щоб не завдавати дітям психологічну травму і не створювати собі стресові ситуації, блокувавши конфліктами творчість, вчитель повинен самовдосконалюватися і підвищувати свій рівень педагогічного професіоналізму, володіння мистецтвом виходу з конфліктних ситуацій без втрати власної гідності.

Причинами конфліктів можуть бути:

u Порушення одним з членів колективу трудового співробітництва.

u Більшість конфліктів пов'язано з порушенням норм ділової взаємодії, т. е обумовлені функціональними причинами:

o несумлінність,

o недисциплінованість.

Якщо норми співпраці чітко зафіксовані, то менше умов для його виникнення.

Можливість виникнення конфліктів знижується, коли керівник вміє правильно сприймати критику. Також знижується при простоті і скромності спілкування керівника з підлеглими, умінні переконувати людей, радитися з підлеглими, прислухатися до їхньої думки; при обгрунтованості вимог, що пред'являються керівником підлеглим, ясності і послідовності, умінні керівником організувати трудову діяльність підлеглих [19].

Для попередження внутрішньогрупового міжособистісного конфлікту серед вчителів необхідно:

u Уміння враховувати інтереси один одного.

u Сприймати критику своїх колег.

u Виявляти ввічливість, тактовність, повагу по відношенню один до одного.

u Дисциплінованість в роботі.

Для зниження конфліктності з підлеглими керівникові необхідно:

1. Об'єктивно оцінювати працю своїх підлеглих.

2. Виявляти турботу, по відношенню до них.

3. Не зловживати офіційною владою.

4. Ефективно використовувати метод переконання.

5. Удосконалювати стиль своєї організації.

Емоційне благополуччя в колективі визначається стилем керівництва даним колективом з боку адміністрації.

Стиль взаємодії педагога в конфлікті з учнями

Професійна позиція, орієнтована на потенціал дитини, на його подальший розвиток має бути тактично пророблена, а тонке психологічне дотик до особистості дитини, згідно з тим, що він відбувається зараз - вік, стан, досвід, знання, інтелект, здібності, рівень вихованості. І інше, виправданим. Багато чого залежить від вибору стилю поведінки, яке відповідає конфліктної ситуації. Адже деякі стилі можуть бути найбільш ефективними для вирішення конфліктів певного типу.

К. У. Томасом і Р. Х. Килменном розроблені основні найбільш сприятливі стратегії поведінки в конфліктній ситуації. Вони вказують, що існують п'ять основних стилів поведінки при конфлікті: пристосування, компроміс, співробітництво, ігнорування, суперництво чи конкуренція. Стиль поведінки в конкретному конфлікті, вказують вони, визначається тією мірою, в якій ви хочете задовольнити власні інтереси, діючи при цьому пасивно чи активно, і інтереси іншої сторони, діючи спільно або індивідуально.

Стиль конкуренції, суперництва, може використовувати педагог, який має сильну волю, достатній авторитет, владу, не дуже зацікавлений у співпраці з учнем і прагне в першу чергу задовольнити власні інтереси. Його можна використовувати, якщо:

- Результат конфлікту дуже важливий для вас, і ви робите велику ставку на своє рішення виниклої проблеми;

- Маєте достатню владу і авторитет, і очевидно, що запропоноване вами рішення - найкраще;

- Відчуваєте, що у вас не існує іншого вибору і вам є що втрачати;

- Повинні прийняти непопулярне рішення і у вас достатньо повноважень для здійснення цього кроку.

Отже, варто мати на увазі, що цей стиль, крім почуття відчуженості, нічого більше не зможе викликати.

Стиль співробітництва можна використовувати, якщо, відстоюючи власні інтереси, ви змушені брати до уваги потреби та бажання іншої сторони. Цей стиль найбільш важкий, тому що він вимагає більш тривалої роботи. Мета його застосування - розробка довгострокового взаємовигідного рішення. Такий стиль вимагає вміння пояснювати свої бажання, вислуховувати один одного, стримувати свої емоції. Відсутність одного з цих факторів робить цей стиль неефективним.

Для вирішення конфлікту цей стиль можна використовувати в таких ситуаціях:

- Необхідно знайти спільне рішення, якщо кожен з підходів до проблеми важливий і не допускає компромісних рішень;

- У вас тривалі, міцні та взаємозалежні відносини з іншою стороною;

- Основною метою є придбання спільного досвіду роботи;

- Сторони здатні вислухати один одного і викласти суть своїх інтересів.

Стиль компромісу. Сутність його полягає в тому, що сторони прагнуть врегулювати розбіжності при взаємних поступках. У цьому плані він трохи нагадує стиль співробітництва, однак здійснюється на більш, поверхневому рівні, тому що сторони в чомусь поступаються один одному. Цей стиль найбільш ефективний, якщо обидві сторони хочуть того ж, але знають, що одночасно це можна здійснити. При використанні цього стилю акцент робиться не на рішенні, яке задовольняє інтереси обох сторін, а на варіанті, який можна описати словами: «Ми не можемо повністю виконати свої бажання, отже, необхідно прийти до рішення, з яким кожен з нас міг би погодитися» .

Такий підхід до вирішення конфлікту можна використовувати в таких ситуаціях:

- Обидві сторони мають однаково переконливі аргументи;

- Задоволення вашого бажання має для вас не занадто велике значення;

- Вас може влаштувати тимчасове рішення, тому що немає часу для вироблення іншого або ж інші підходи до вирішення проблеми виявилися неефективними.

Стиль відхилення реалізується зазвичай, коли проблема не настільки важлива для вас, ви не відстоюєте свої права, не співпрацюєте ні з ким для вироблення рішення і не хочете витрачати час і сили на її рішення.

Стиль відхилення можна рекомендувати до застосування в таких ситуаціях:

- Джерело розбіжностей є несуттєвим для вас в порівнянні з іншими більш важливими завданнями, а тому ви вважаєте, що не варто витрачати на нього сили;

- Знаєте, що не можете або навіть не хочете вирішити питання на свою користь;

- У вас мало влади для вирішення проблеми за бажаним для вас способом;

- Хочете виграти час, щоб вивчити ситуацію й одержати додаткову інформацію, перш ніж прийняти яке-небудь рішення;

- Намагатися вирішити проблему негайно небезпечно, тому що розкриття і відкрито обговорення конфлікту можуть тільки погіршити ситуацію;

- У вас був важкий день, а рішення цієї проблеми може принести додаткові неприємності.

Не слід думати, що цей стиль є втечею від проблеми чи ухиленням від відповідальності. Насправді відхід або відстрочка може бути цілком виправданою реакцією на конфліктну ситуацію, тому що за цей час вона може розв'язатися сама собою або ви зможете зайнятися нею пізніше, коли будете мати достатню інформацію і бажання розв'язати її.

Стиль пристосування означає, що ви дієте разом з іншою стороною, але при цьому не намагаєтеся відстоювати власні інтереси з метою згладжування ситуації та відновлення нормальної робочої атмосфери. Томас і Килменн поважають, що цей стиль найбільш ефективний, коли результат справи надзвичайно важливий для іншої сторони і не дуже істотний для вас або коли ви жертвуєте власними інтересами на користь іншої сторони.

Стиль пристосування може бути застосований в таких найбільш характерних ситуаціях:

- Найважливіше завдання - відновлення спокою і стабільності, а не вирішення конфлікту;

- Предмет розбіжності неважливий для вас або вас не особливо хвилює те, що недавно відбулося;

- Усвідомлюєте, що краще зберегти добрі стосунки з іншими людьми, ніж відстоювати власну точку зору;

- Усвідомлюєте, що, правда, на вашому боці;

- Відчуваєте, що у вас недостатньо влади чи шансів перемогти.

Потрібно пам'ятати, що жоден з розглянутих стилів вирішення конфлікту не може бути виділений як найкращий. Потрібно навчитися ефективно, використовувати кожен з них і свідомо робити той чи інший вибір, враховуючи конкретні обставини [20].


висновок

Освіта, як соціокультурна технологія є не тільки джерелом інтелектуального багатства, а й потужним фактором регулювання і гуманізації суспільної практики і міжособистісних відносин. Педагогічна дійсність, однак, породжує безліч протиріч і конфліктних ситуацій, вихід з яких вимагає спеціальної підготовки соціальних педагогів.

Встановлено, що оскільки в основі конфлікту часто лежить суперечність, підпорядковане певним закономірностям, педагоги не повинні "боятися" конфліктів, а, розуміючи природу їх виникнення, використовувати конкретні механізми впливу для успішного їх вирішення в різноманітних педагогічних ситуаціях.

Розуміння причин виникнення конфліктів і успішне використання механізмів управління ними можливі тільки при наявності у майбутніх педагогів знань і умінь відповідних особистісних якостей, знань і умінь.

Констатовано, що практична готовність соціального педагога до вирішення конфліктів серед учнів є інтегральне особистісне утворення, структура якого включає в себе мотиваційно-ціннісний, когнітивний і операційно-виконавський компоненти. Як критерії цієї готовності виступають міра, цілісність і міра сформованості її основних складових.


Список літератури

1. Андрєєва В. І. Конфліктологія. Мистецтво вирішення конфліктів - М., 1995 р.

2. Аникеева Н. П. Психологічний клімат в колективі - М., 1989р.

3. Грехнев В. С. Культура педагогічного спілкування - М., 1990 р.

4. Каган М. С. Світ спілкування. Проблема межсуб'ектних відносин - М., 1988 р.

5. Вишнякова Н. Ф. Конфлікт - це творчість? Тренінговий практикум з конфліктології - М., 1996 р.

6. Журавльов В. І. Основи педагогічної конфліктології - М., 1995 р.

7. Психологія - виробництву і вихованню. - Л., 1977р. С. 212.

8. Короткий психологічний словник / під ред. А. В. Петровського, М. Ярошевського. - М., 1986 р. С. 153.

9. Сухомлинський В. А. Методика виховання колективу. - М., 1981 р. С. 185.

10. Караковский В. А. Стати людиною: загальнолюдські цінності - основа цілісного педагогічного процесу - М., 1993 р.

11. Макаренко А. С. Педагогічні твори в 8 томах - М., 1984 р.

12. Лобанов А. А. Педагогіка спілкування - В., 1995 р.

13. Козигрев Г. І. Введення в конфліктології - М., 1999 р.

14. Скотт Д. Ж. Способи вирішення конфліктів - К., 1991 р.

15. Сухомлинський В. А. Розмова з молодим директором школи - М., 1982 р.

16. Абульханова-Славська К. А. Розвиток особистості в процесі життєдіяльності / Психологія формування та розвитку особистості. - М., 1981 р.

17. Мудрик А. В. Учитель: майстерність і натхнення. - М., 1986 р.

18. Альошина Ю. Є. Проблеми теорії і практики медіації учасників / Особистість, спілкування, групові процеси: Зб. оглядів. - М., ІНІСН, 1991р.

19. Шипілов А. І. Соціально-психічні особливості конфліктів між начальниками і підлеглими в підрозділі - М., 1993 р.

20. Прутченков А. С. Тренінг комунікативних умінь. - М., 1993 р.

III. комунікаційні мережі | Економічні реформи в Китаї

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати