На головну

Практичне оволодіння законами логіки мови

  1. I. Рішення логічних задач засобами алгебри логіки
  2. II. Виконання вправ на оволодіння елементами техніки організації гри
  3. VIII. ПРАКТИЧНИЙ ПОСІБНИК ДЛЯ пастиря
  4. Агрегатний індекс як форма загального індексу. Вибір ваг при побудові загальних індексів. Індекси цін Г. Пааше і Е. Ласпейреса, їх практичне застосування.
  5. алгебра логіки
  6. алгебра логіки
  7. Ашалян Л. Н., Колосова Г. М. Рекламна діяльність. Навчально-практичний посібник. - М., мгут, 2010. - 42 с.

Розділу роботи над словом - практичному оволодінню законами логіки мови - спеціального часу, як правило, не приділяється.
 Якщо технічні неправильності в нашій повсякденній мові в життя цілком можливі - у силу поганих звичок, невдалих наслідувань, індивідуальних недоліків в пристрої мовного апарату і т. П., То логічних помилок в живій мові ми майже не робимо. Психологічно це цілком закономірно: в житті ми завжди досить добре знаємо, про що ми говоримо, навіщо, чого своїми словами добиваємося і на що, отже, в наших словах ми хочемо звернути увагу тих, хто слухає в першу чергу. Це і змушує пас в тій чи іншій мірі усвідомлено і продумано використовувати відповідні, існуючі в живій мові, виражальні засоби.
 При професійно-грамотній постановці навчання акторському мистецтву учасники театрального колективу виявляються в подібних умовах: перш ніж вимовити ті чи інші слова в етюді або за роллю, вони вже знають, про що ці слова, чому і як виникла необхідність в них, навіщо їх треба вимовити .
 Слова ролі в п'єсі диктуються розвитком конфлікту, розгортанням ходу дії, конкретними відносинами персонажа з його партнерами по сцені. І якщо все це в якійсь мірі вже освоєно учасником театрального колективу, його мова і етюді або в ході репетиції не може бути аналогічною. Але, на жаль, не так вже й рідкісні випадки, коли школяр-виконавець, вимовляючи ті чи інші слова в сценічних умовах, чогось недоучтет, про щось але подумає, щось зрозуміє неправильно, а в результаті виникають невиправдані паузи, випадкові наголоси, які спотворюють висловлюється думка.
 Зазвичай керівник попутними зауваженнями в ході етюду або репетиції виправляє такі логічні помилки, але далеко але завжди при цьому з'ясовується їх суть. Такі зауваження і виправлення можуть, звичайно, забезпечити досить логічно грамотну мову виконавців у виставі, по вони не дають потрібних навичок, не гарантують від повторення помилок. Якщо ж учню буде пояснено, яку думку йому потрібно було висловити, і що у нього фактично вийшло і чому, то цю ідею він вже більше не спотворить. Л якщо при цьому йому пояснити, на підставі якого правила логіки мови даний текст повинен прозвучати саме так, а не інакше, то учень зможе використовувати знання цього правила при самостійному аналізі - обмірковуванні і освоєнні - будь-якого аналогічного тексту.
 У всякому разі, на початку роботи (особливо, якщо подібні логічні помилки схильні робити багато учасників занятті), обов'язково слід фіксувати їхню увагу на виходять викривлення думки. Це привчає думати, перш ніж вимовляти слова тексту, - про що передбачається говорити, що повинен зрозуміти партнер.
 Наприклад, в п'єсі С. Маршака «Дванадцять місяців» (картина 3-тя) Стара переконана, що до весни ніяких пролісків не може бути: «Он замети-то які намело - до самого даху!» Дочка заперечує їй: «А може, під кучугурами-то вони і ростуть собі потихеньку, на те вони і проліски ». Правильно зрозумівши саму суть свого заперечення, але подумавши його детально, виконавиця ролі Дочки вимовила першу фразу, зробивши паузи після слів «може» і «ростуть», чітко виділивши наголосом слово «ростуть»:

Основа заперечення передана вірно: Стара вказує на замети, а Дочка резонно їй відповідає, що замети - це сніг і пролісками саме місце під снігом, т. Е. Під кучугурами. Але, зосередивши всю свою увагу на цьому головному, виконавиця зробила логічну помилку. Для неї виявилося досить слів «під кучугурами ... ростуть», слова «собі потихеньку» виявилися просто зайвими, вона вимовила їх механічно - тільки тому, що вони є в тексті. Суть думки Дочки - проліски можуть бути під кучугурами. Але ця думка має ще відтінок, нюанс: проліски там не просто ростуть, а «потихеньку», т. Е. Невидимо, таємно, непомітно, не впадаючи в очі. І якщо врахувати наявність цього відтінку думки, то бездумно вимовлені ученицею слова виявляться потрібні, їх не можна буде проговорити механічно. І зокрема, не можна буде відокремити паузою слово «ростуть» від слова «собі», які з'єднані і граматично, і за змістом, і з'єднати слово «собі» зі словом «потихеньку», тоді як вони прямо за змістом не пов'язані і тому утворюють позбавлене сенсу словосполучення «собі потихеньку». Логічні паузи і наголоси в цій фразі розподіляються таким чином:

Знання основних положень логіки мови, звичайно ж, може стати в нагоді виконавцю-акторові, але практично їх вивчення в умовах звичайного театрального колективу - майже недоступна «розкіш».
 У розрахунку на тих керівників колективів, хто може хоча б нерегулярно дозволити собі таке аж ніяк не марна «надмірність», яким є ознайомлення з логікою мови, викладемо коротко її основні закони і наведемо деякі приблизні вправи, що допомагають цими законами опанувати практично.
 Логіка мови - це сума певних законів, положень і правил, дотримання яких дозволяє чітко, без спотворень донести в звуковій мові до слухачів думки, виражені певним текстом. Дотримання цих законів передбачає правильне, осмислене використання таких виразних засобів, як туза, наголос і мелодія. Для текстів великого обсягу істотне значення набуває логічна перспектива.
 Логічні паузи членят мова на відрізки, що складаються зі слів, тісно примикають одне до іншого за змістом. Паузи відокремлюють один від одного окремі думки або частини складної думки і тим роблять для тих, хто слухає наочно відчутним будова висловлюваних думок, їх структуру. Група слів між двома логічними паузами становить мовленнєвий ланка (мовної текст). Мовне ланку може складатися і з одного слова; Для мовного ланки, що є частиною фрази, характерна деяка смислова завершеність, але ця завершеність відносна: вся думка цілком може бути виражена тільки всієї фразою, а іноді і декількома фразами. Логічні паузи розрізняються між собою за тривалістю, завдяки чому допомагають тим, хто чує вловити ступінь завершеності висловлювання: чим повніше думка висловлена, тим довший логічна пауза після відрізка тексту,
 містить висловлену думку або її частина.
 Логічні наголоси виділяють в звучанні з ряду інших ті слова, які особливо важливі і необхідні для передачі думки. За ступенем виділення ударні слова можна умовно, схематично поділити на три категорії: логічний центр мовного ланки, фрази і закінченого за змістом уривка тексту (або цілого твору). Розглянемо як приклад загальновідому репліку Городничого, складову зав'язку комедії Гоголя «Ревізор»: «Я запросив вас, панове, з тим, щоб повідомити вам дуже неприємне звістка. До нас їде ревізор ». Відомо, що в першому варіанті комедії зав'язка містила 78 слів, у другому - 45, в третьому -32. І здавалося б, якщо автор в кінці кінців обмежився 15, то, ймовірно, це найголовніші, найпотрібніші слова. Однак їх не можна все виділити як ударні, а тим більше однаково. Від цього якраз ніякого виділення не вийде, репліка розпадеться на окремі слова, мало пов'язані за змістом, і слухачам буде важко зрозуміти про що, власне, говорить Городничий. Розіб'ємо ці фрази на мовні ланки і визначимо логічні наголоси:

Залежно від трактування всієї комедії, цієї сцени або образу Городничого розмітка пауз і наголосів, ймовірно, може і змінитися, але, як нам здається, логічним центром всієї репліки все одно залишиться слово «ревізор». Природно, що воно ж буде і логічним центром другий фрази. А в першій таким центром має бути словосполучення «дуже неприємне звістка». Логічними центрами двох перших мовних ланок першої фрази будуть слова «запросив» і «повідомити».
 Виділення ударних слів досягається різними способами, використовуваними в живій мові частіше за все не ізольовано, а в різних комбінаціях між собою: висотою тону, силою звуку, темпом проголошення ударного слова і паузами. Основний спосіб, логічного наголосу - тоновисотний. У розповідному реченні в наголосах слів, несучих фразовое логічний наголос, завжди можна почути помітне зниження голосу; логічний центр питального речення завжди виділяється підвищенням, воно ж найчастіше супроводжує і логічного наголосу оклику пропозиції. Тональний виділення логічного центру фрази, що складається з одного або декількох слів, зазвичай супроводжується посиленням звуку і уповільненим проголошенням виділяються слів (хоча можливі випадки ослаблення звуку і більш швидкого виголошення виділяються слів), а нерідко і паузами: до виділяється слова, після нього пли двома - до і після.
 Логічна мелодія - зміни голосу по висоті в процесі виголошення мовного ланки, фрази або уривка тексту - допомагає передати ступінь досконалості висловлювання: рух голосу вгору говорить про незавершеності висловлювання, вниз - про його завершеності. Опорними пунктами логічної мелодії є логічні наголоси, в яких спостерігаються найбільші підвищення і зниження голосу.
 Логічні паузи, наголоси і мелодія тісно пов'язані між собою і все замість допомагають найбільш чіткому виявленню в промові найтонших оттопков думки - головного і другорядного, міцності смислового зв'язку між окремими словами, мовними ланками і фразами, ступеня смислової завершеності висловлювання і т. Д.
 Логічна перспектива передбачає таке продумане співвідношення пауз, наголосів і логічної мелодії в процесі проголошення великого уривка тексту, яке допомагає виділити в цьому тексті не тільки його частини, але і смислове взаємозв'язок, підпорядкованість цих частин, т. Е. Передати весь уривок тексту як єдине ціле .
 Як уже згадувалося, помилки в розстановці логічних пауз і наголосів, що допускаються учнями, виправляються зазвичай «по ходу справи».
 З наймолодшими гуртківцями можна цим і обмежитися. Розвинути і закріпити вміння більш старших учнів (починаючи з V-VI класів) відчувати логічну структуру фрази і правильно передавати її в звучанні за допомогою вірної розстановки пауз і наголосів можна на спеціальних вправах.
 Так, для осмислення ролі логічних пауз можна запропонувати учням вимовити кожну з наведених нижче фраз в двох варіантах (зі зміною місця паузи) і пояснити, в чому різні виражаються кожним варіантом думки:

Двічі п'ять плюс три.
 Подружки задушевні пісні співали.
 Вони постачали його книгами своїх друзів.
 Прошу вас ще раз відвідати хворого.
 Нещодавно відтанула земля дихала свіжістю.

наприклад:

Подружки / задушевні пісні співали.

або:

Подружки задушевні / пісні співали.

Для з'ясування ролі правильного співвідношення пауз по тривалості можна як вправа запропонувати учням (з VI класу і старше) розібратися в викривлення думки, що виникають як раз від невірного співвідношення пауз по тривалості у фразах:

Він, навіть не ахнув, головою вперед вивалився з броньовика.
 (А. Толстой. «Хліб».)

Деякий час він посидів біля віконця, крізь яке тепер нічого не було видно, для того, щоб перевести дух.
 (А. Фадєєв. «Молода гвардія».)

Побачу, про друзі! народ неугнетенний
 І рабство, занепале по манію царя,
 І над вітчизною свободи освіченої
 Чи зійде нарешті прекрасна зоря?
 (О. Пушкін. «Село».)

Кайдани тяжкі впадуть,
 Темниці впадуть - і свобода
 Вас прийме радісно біля входу,
 І брати меч вам віддадуть.
 (О. Пушкін. «В Сибір».)

Для формування і закріплення навику звертати увагу на авторські розділові знаки і підказуємо ними членування мови і її сенс можна порівняти звучання наступних пар фраз (або їм подібних):

«Що болить?» - Запитав доктор.
 «Що, болить?» - Запитав доктор.

- Ну що, заспіваємо?
 - Ну, що заспіваємо?

Їхніх дітей вивезли в табір.
 Їх, дітей, вивезли в табір.

Закріпленню навички осмисленої розстановки логічних наголосів (т. Е. Такий їх розстановки і такого співвідношення їх по силі виділення слів, яка забезпечує чітке донесення думки або її відтінку) також допомагають спеціальні вправи. Так, можна запропонувати учням вимовити наведені нижче фрази, переносячи наголос з першого слова на друге, третє і т. Д., Кожен раз розбираючись в тому, який відтінок думки при цьому стає більш важливим, т. Е. Відповіддю на який можливе запитання стає дане твердження або що саме цікавить запитувача:

Ти це зробиш.
 Навіщо це тобі?
 Оп дав мені свою книгу.
 Завтра ми йдемо в похід.

Аналогічне вправу можна провести в формі діалогу, використовуючи тексти скоромовок. Наприклад, одні учень запитує іншого:

матуся Ромашов дала сироватку з-під кислого молока?

Інший відповідає:

матуся Ромашов дала сироватку з-під кислого молока.

Наступна пара в питанні і відповідно відповіді переносить
 наголос на слово «Ромашов» і т. д.
 Увага старших учнів в цій вправі слід звернути на залежність наголоси у відповіді від наголоси в питанні і на можливість використовувати цю закономірність для самоперевірки при розстановці наголосів в тексті. На / прикладах фраз, що вживаються в етюдах, і пропозицій, взятих з тексту ролі ((особливо якщо учні не можуть або помиляються при розстановці в цих фразах наголосів), школярів можна познайомити з двома основними правилами відшукування ударних слів - з правилами про новий понятті і про протиставленні.
 Якщо в тексті вперше зустрічається слово (або словосполучення), що означає предмет, явище, дію, персонаж і т. П., Що має значення для подальшого викладу, то це слово виділяється логічним наголосом. Як приклад розглянемо уривок з байки І. А. Крилова «Червонець»:

Мужик, простак, яких скрізь чимало,
 Знайшов Червонец на землі.
 Червонець було забруднене і в пилу;
 Однак ж п'ятаків пригорщі Трої
 Червінці на обмін селянинові дають.

У першій фразі головним логічним наголосом потрібно виділити слово «Червонець»: про нього згадується вперше, а саме тому, що з ним сталося, присвячений весь наступний текст байки. Природно, що в першій частині другого речення ( «Червонець був забруднений і в пилу») слово «Червонець» виділяти вже не потрібно: нічого нового в ньому для слухачів немає, воно їм знайоме. А ново і знову-таки важливо для подальшого викладу те, як виглядав Червонец - «забруднений і в пилу», - тому-то селянин і надумав його почистити, як ми дізнаємося з наступного тексту байки. Значить, в цій частині другого речення ці слова і будуть нести логічний наголос. Точно так само і в другій частині другого речення слово «Червонець" не буде логічним центром, а їм з'являться слова «п'ятаків пригорщі Трої», повідомляють слухачам наступну «новина» - оцінку первісної вартості Червонця.
 Сутність правила про протиставлення зводиться до того, що в звучанні відбивається певну будову, конструкція думки, в якій щось стверджується за допомогою заперечення чогось іншого. Саме правило можна сформулювати так: якщо в тексті зустрічаються слова, що позначають протиставлювані предмети, явища, ознаки і т. П., То логічні наголоси несуть ці слова, причому те, що стверджується, зазвичай виділяється зниженням голосу, що заперечується - підвищенням.
 Розглянемо це на прикладі початку байки І. А. Крилова «Лебідь, Щука і Рак»:

Коли в товаришах згоди немає,
 На лад їх справа не піде,
 І вийде з нього не справа, тільки борошно.

Головними словами, несучими логічний наголос в цьому реченні, будуть протиставлювані слова «справа» і «мука». Суть вираженою тут думки полягає в тому, що при відсутності узгодженості не вийде ніякого долу, а буде тільки мука, т. Е. Стверджується, що за цієї умови можлива лише борошно і заперечується можливість справи. Тому слово «справа» буде виділено підвищенням голосу, а слово «борошно» - зниженням.
 Для оволодіння логічної мелодією рекомендується кожен раз в разі помилки звертати увагу учнів на те, як неправомірно виділене підвищенням або зниженому голосу слово «застряє в вусі» слухача і заважає йому правильно збагнути те, про що йдеться, як при цьому порушується основний закон логічної мелодії: незавершеність думки виражається - в підвищенні голосу, завершеність - в зниженні. Виправляючи помилки, корисно дати можливість учням поспостерігати за змінами логічної мелодії в залежності від виражається думки, того чи іншого угруповання слів, зміни смислових відтінків. Такі спостереження можна провести, використовуючи той текст, в якому учень зробив помилку, або використовувати будь-які інші фрази. Так, можна запропонувати учневі почути різницю у звучанні декількох варіантів проголошення однієї і тієї ж фрази і пояснити смислове відмінність цих варіантів або запропонувати йому самому вимовити їх, віддаючи собі звіт в тому, що саме він хоче сказати кожним варіантом проголошення, яку думку висловити і як при цьому змінюється звучання тих чи інших слів фрази.
 Для оволодіння логічної перспективою можна використовувати текст ролі виконавця. Учням слід пояснити, чому в тому чи іншому випадку необхідні ті чи інші акценти, важливі для подальшого викладу думки. Так, десь на самому початку п'єси у якогось виконавця в тексті ролі можуть виявитися слова, які глядач обов'язково повинен запам'ятати, інакше йому буде важко зрозуміти фінал п'єси. Значить, ці слова виконавцю треба вимовити так, щоб неодмінно привернути до них увагу глядачів, щоб глядачі запам'ятали їх.

 * * *

Навчальні заняття, робота над сценічним втіленням п'єси, оволодіння умінням діяти в сценічних умовах - вирішальні види діяльності учасника самодіяльного театрального колективу як з точки зору засвоєння основ акторської майстерності, так і в сенсі розвитку, виховання.
 Зрозуміла і необхідність хоча б елементарної грамотності школярів в області логіки мови: безглуздо навчати передачі підтексту, дії словом, якщо вони неправильно або не до кінця розуміють думки, виражені в тексті, якщо не вміють, зрозумівши ці думки, чітко, ясно, без спотворень донести їх до глядача.
 І разом з тим чого варті яскраві підтексти і точна але думки мова, якщо вона погано чути в залі і глядачі раз у раз питають один одного: «Що він сказав?» А якщо виконавець частина звуків не вимовляє, а іншу вимовляє невірно, то глядач стане стежити не за сценічним дією, а за помилками виконавця в вимові.
 Саме тому - в тій чи іншій формі, в тій чи іншій «дозуванні» - в театральному колективі школярів необхідні заняття технікою мови.
 З учнями, які мають який-небудь недолік мови, бажано проводити індивідуальну роботу, затримуючи їх на кілька хвилин після закінчення загальних занять. Чим молодша школярі, тим менше вони здатні самостійно ліквідувати властивий їм дефект мови. Учням VIII-X класів можна давати певні конкретні завдання і лише час від часу контролювати їх самостійну роботу, з молодшими ж підлітками (IV-VII класи) необхідно займатися безпосередньо.
 В ході роботи театрального колективу можливі і окремі заняття, цілком присвячені практичному оволодінню технічними навичками. Швидше за все, такі заняття бувають вимушеними, коли з тих чи інших причин керівник не може проводити основної роботи за планом: на репетицію не з'явилися одночасно кілька виконавців; зручне для етюдної або репетиційної роботи приміщення виявилося зайнято; велике число учасників потерпає від спільних вадами мови та т. п.
 Крім того, в ході, наприклад, навчальних занять цілком доречно використовувати вправи, одночасно службовці і цілям практичного освоєння окремих правил техніки мовлення. Так, учневі будь-якого віку, що звик говорити дуже тихо і невиразно, можуть бути запропоновані такі обставини і етюди, коли йому буде потрібно вимовити свої слова голосно і чітко, наприклад гукнути, покликати свого партнера, а може
 бути, навіть щось пояснити йому на великій відстані або в галасливій обстановці. Основною метою такого етюду буде, наприклад, виховання почуття віри в запропоновані обставини, розвиток фантазії або заволодіння конкретним дією (зупинити, привернути до себе увагу і т. П.), А попутно учень зрозуміє різницю між звучанням голосу, для нього звичним, по на сцені неприпустимим (слухачі нічого не почують і не зрозуміють) і таким звучанням, про який говорять: «на опорі», «на диханні». Повторюючи етюд, що трапляється нерідко, можна пояснити учневі, що означає звук «на опорі», підказати необхідність при високому і гучному звучанні голосу «підбирати» живіт, активізувати черевний прес.
 Учневі, недостатньо чітко вимовляє шиплячі звуки, можна запропонувати виголосити відповідну скоромовку, наприклад «Тихіше, миші, - кіт на даху», вимагаючи правильного звучання звуку «ш», а зміст скоромовки, темп і гучність її проголошення обумовити конкретними пропонованими обставинами. Припустимо, ці слова вимовляються в умовах конспірації і означають: «Обережно! Наближається ворог! »Їх можна вимовити голосно і повільно, щоб не викликаючи підозри, попередити своїх друзів, а можна - тихо і швидко (але чітко!), Щоб встигнути це зробити непомітно, раніше, ніж« ворог »виявиться близько і зможе щось то помітити. І знову-таки основною метою такого етюду може бути засвоєння певного досвіду акторської майстерності, а дикційна завдання - попутним, додатковим. Аналогічно в якість попутного завдання можна відпрацьовувати правильну вимову окремих звуків при освоєнні логіки мови (наприклад, звук «р» при діалогічному проголошенні скоромовки «Матуся Ромашов дала сироватку з-під кислого молока».
 Виконання дикційна завдань може носити і творчий характер, мати художнє значення, на що в роботі зі старшими школярами слід звертати особливу увагу.
 Наприклад, в сцені «Урок Королеви» (С. Маршак «Дванадцять місяців») Професор вимовляє слова: «Нема чого сказати, коротше» - у відповідь на рішення Королеви написати на клопотанні слово «стратити» тому, що воно коротше слова «помилувати». Професор, звичайно, боїться Королеви: вона навіжена, не терпить заперечень, - недарма ж вона буквально через кілька хвилин після цієї сцени загрожує Професору стратою! Тому, як би не був Професор незадоволений, навіть обурений бездумним рішенням Королеви, чи він скаже свої слова голосно. У присутності Королеви взагалі не годиться говорити дуже голосно, - це неважливо, а тим більше - висловлювати несхвалення. І Професор каже ніби сам до себе, може бути, навіть боячись, що Королева почує його слова осуду. Про те, що Професор говорить не голосно, свідчить і репліка Королеви, яка почула його голос, по не зрозуміла, що він сказав, і перепитує його: «Про що це ви?» Перед виконавцем ролі Професори варто, таким чином, складна, хоча , здавалося б, суто технічна задача: виголосити свою репліку не голосно, але не «пробурчати її собі під ніс», а вимовити так, щоб зал для глядачів відчув дійсно тихе звучання голосу, але чітко почув все слова. Це завдання можна вирішити тільки так: вимовити ці слова насправді не голосно, але дуже ясно вимовляючи їх, підкреслено чітко вимовляючи кожен звук.
 Подібним же чином, використовуючи відповідні запропоновані обставини в етюдах або на репетиціях, можна переборювати і інші явні недоліки диханні або звучання голосу: відучити «дихати ключицями» (з підняттям при вдиху ключиць, плечей) і підказати, а ще краще показати, як треба « дихати животом », за допомогою діафрагми; позбавити від шкідливої ??звички дихати часто, але «дрібно», поверхнево, привчаючи до глибокого дихання. Керівник повинен допомогти учням, відвикнути від зайвої форсування (посилення) голоси, вимагаючи мови звучною, але не крикливою, без напруги і т. Д.
 У практиці роботи можливі і такі випадки, коли ту чи іншу вправу з техніки мови може бути задано учневі або групі як основне, але виконуватися воно буде, наприклад, у формі етюду з продуманими і деталізованими пропонованими обставинами. Така напівігрові форма виконання вправ особливо зручна (а іноді і необхідна) в
 роботі з молодшими підлітками: вона їм доступна і цікава, а разом з тим привчає їх діяти справді і цілеспрямовано в будь-яких ситуаціях, враховуючи сповна пропоновані обставини і не випускаючи з поля зору завдання технічні (див. наведені вище приклади із завданням гукнути товариша, попередити про небезпеки скоромовкою «Тихіше, миші ...»).
 Нарешті, можливі і спеціальні заняття, цілком присвячені практичному освоєнню законів техніки мови.
 Повноцінна поглиблена робота з постановки дихання і голоси учасників колективу навіть і на таких заняттях малоймовірна, так як вимагає професійної підготовки і досвідченості керівника, передбачає серйозну, систематичну індивідуальну роботу з учнями. Швидше за все, такі заняття можуть і повинні бути використані для того, щоб викоренити явний недолік вимови, прищепити учням той чи інший корисний технічний навик. Домігшись правильного виконання відповідних вправ з окремою групою учасників колективу, керівник може доручити їм продемонструвати освоєння вправи іншим гуртківцям, щоб згодом - для виховання потрібного досвіду у всіх учасників і для перевірки правильності виконання вправ - мати можливість час від часу використовувати їх з будь-якою групою або з всім колективом в якості розминки, відпочинку, для перемикання і нової мобілізації уваги в ході навчальних занять або репетиційної роботи.
 У разі навіть не регулярних, а проведених лише час від часу спеціальних занять технікою мови, можна два-три заняття присвятити і постановці дихання в найелементарнішій її формі.
 З учнями будь-якого віку має сенс почати з коротенькою бесіди про значення дихання для мови і про правомірність самого навчання диханню. На жаль, завдання «вчитися дихати» здається часом (і не тільки дітям) мало не безглуздою: адже всі ми дихаємо з самого моменту народження. Але справа не в тому, скільки часу ми робимо ті чи інші дії, а в тому, наскільки правильно і доцільно ми їх робимо. У житті ми дихаємо так, як звикли, автоматично, не звертаючи уваги на те, як це у нас виходить. Однак, хоча кожна здорова людина - потенційний спортсмен, щоб стати майстром спорту, він повинен ретельно, професійно відпрацювати кожен свій рух, роботу кожного свого м'яз. Коли ж ми говоримо про диханні або мови в сценічному мистецтві, то тут має значення не тільки продумано раціональне, але саме майстерне використання звичних дій. Мало, щоб вони були просто правильні, вони повинні відповідати певним естетіческім- вимогам. Тому, наприклад, на сцені не можна «дихати ключицями» перш за все тому, що такий тип дихання шкідливий для здоров'я, нераціональний (вдих виходить неглибокий, використовується мінімум обсягу легких - працюють тільки їх верхівки). На сцені так не можна дихати ще й тому, що зовні це виглядає негарно.
 Інший поширений недолік дихання проявляється в прагненні вдихнути якомога більше повітря (в тих випадках, коли ми дихаємо не автоматично, а раптом звернемо увагу на те, як ми це робимо). Загальновідомо, що процес дихання постачає наш організм необхідним для його життєдіяльності киснем. Ось і здається, що чим більше повітря ми вдихаємо, тим більше кисню потрапить в. легкі, тим краще. Л насправді це не зовсім так.
 По-перше, процес дихання покликаний не тільки забезпечувати нас киснем, а й виводити з легких надлишок вуглекислоти. І поки не будуть видалені ці «покидьки», легкі будуть зайняті ними, вдихати буде нікуди. Тому вдих залежить від видиху: чим повніше буде видих, тим глибше, об'ємніше зможе бути і вдих.
 По-друге, коли ми «роздувати», вдихаючи максимально можливу кількість повітря, гранично збільшуючи об'єм грудної клітки (т. Е. Легких), нам важко утримати цей великий запас повітря, важко зберегти грудну клітку в розширеному стані (особливо, коли потрібні м'язи спеціально не тренувалися). В результаті велика частина повітря відразу ж знову видихається, не будучи використаною, і всі зусилля на «великий вдих» виявляються витраченими даремно. А якщо цей вимушено форсований вдих відбувається під час промови, то він нам навіть шкодить: голос звучить тьмяно, «з придихом», невиразно, невиразно. Нерідко при цьому ми інстинктивно намагаємося утримати повітря в собі, але не за рахунок роботи м'язів, що утримують грудну клітку в розширеному стані, а за рахунок голосових зв'язок, через які повітря «витікає» під час промови. А це веде до перенапруження зв'язок і утворенню на них так званих «вузликів», до хрипоті, а іноді і до втрати голосу.
 Тому не потрібно намагатися захопити якомога більше повітря при вдиху, треба навчитися раціонально використовувати те його кількість, яка потрапляє в легені при нормальному вдиху, регульованому видихом, треба натренувати м'язи, які утримують грудну клітку в розширеному стані, розслаблятися поступово, а не відразу після вдиху .
 Правильно тренуючи дихання, про вдиху взагалі можна не думати: він відбудеться мимоволі після видиху і буде тим повніше і глибше, ніж повніше і глибше був видих. Але при цьому важливо не перебільшувати і видих: видихати весь запас повітря з легенів так само шкідливо, як і «надуватися» при вдиху. Якщо при надмірному вдиху легеневі бульбашки можуть надмірно розтягнутися, то при повному видиху вони можуть надмірно стиснутися. Тому зловживання надмірним вдихом або видихом однаково шкідливі: і в тому і в іншому випадку легеневим бульбашок важко повернутися в нормальний стан, а в кінцевому рахунку вони втрачають властиву їм еластичність.
 Для тренування дихання можна використовувати таку вправу: зробити видих на «пф-ф-ф ...», на деякий час затримати дихання, а потім зробити вдих. Видихаючи, треба не просто випускати з себе повітря, а активно видувати, проціджувати його через пружні, що не мляві губи. При цьому потрібно намагатися, щоб повітря видувався рівномірно, щоб звук був по можливості однією і тією ж гучності. Коли для видування будуть потрібні додаткові зусилля, треба видих припинити і як би завмерти в такому положенні на декілька секунд (наприклад, прорахувати про себе: раз, два, три) і після цього «з апетитом» вдихнути.
 Після того як «механізм» дихання буде освоєний, можна перейти до вправ на взаємозв'язок дихання і звучання голосу. Для цього (після видиху на «пф», затримки і вдиху) учасник занять робить видих на рахунку вголос: «один ... два ... три ..,» і т. Д. Умови, які необхідно дотримуватися при виконанні цієї вправи , такі:

1. Слова рахунку вимовляються неквапливо, чітко, досить голосно.
 2. Між словами рахунку не робиться ні вдихом, ні видихів, як на затримці.
 3. Для більш раціонального і економного витрачання дихання під час проголошення слів рахунки необхідно зберігати відчуття вдиху або підготовки до вдиху, ніби забуваючи про те, що фактично в цей час відбувається видих.

Якщо спостерігаються дефекти звучання голосу (глухе «потиличний» звучання, напружене «горловий» і т. П.), То замість рахунку це ж вправу краще робити на складах:

мі-ме-ма-мо-му-ми

або

ні-нє-на-но-ну-ни.

При проголошенні цих складів треба стежити за напрямком звуку, домагатися, щоб всі голосні резонували в одному місце (біля коріння верхніх зубів), звучали по можливості однопланово - чітко, округло, звучно. Решта умов виконання вправи ті ж, що і для рахунку.
 У роботі з наймолодшими гуртківцями за одноманітністю звучання голосних стежить керівник, поки таке звучання не стане для них звичним. Від старших можна вимагати самостійного відпрацювання, попередньо показавши, чого треба домагатися. Вирішальним же фактором в цих заняттях буде мовної слух гуртківця: дітям з хорошим слухом досить показати правильне звучання і потім періодично контролювати їх, у дітей з поганим слухом потрібно виробити необхідний навик і закріпити його під постійним наглядом керівника.
 У разі схильності до носового призвуком треба перш за все позбутися його, щоб на звуках носових ( «м» - «н») він не закріпився. Носовий призвук - наслідок втоми піднебінної фіранки (маленького язичка), яка в опущеному положенні перегороджує вихід видихається через рот, направляючи його в ніс. Для виправлення цього недоліку потрібно попередньо потренувати небную фіранку, зробити її активною, навчити її легко підніматися (особливо на голосних), а опускатися тільки на «м» і «н». У якість вправи на зв'язок дихання і голосу слід, до викорінення звички гугнявити, використовувати склади зі звуком «д»:

ді-де-да-ду-ду-ди-ди-де-да-ду-ду-ди ...

Вправи на склади і рахунок можна використовувати в якості розрядки в ході будь-яких інших занять. При цьому склади найбільш ефективні у виробленні правильного напрямку звуку, а рахунок зручний тим, що наочно показує дітям, як росте їх дихання (після дуже нетривалого тренування багато вільно вважають до п'ятнадцяти і більше).
 Вище вже було сказано про шкоду повного видиху, тому керівник повинен стежити, щоб діти не вимовляли слова рахунки або склади на межі, через силу, а тільки до тих нір, поки голос звучить впевнено і вільно, з огляду на, що зазвичай, чим молодша вік, тим подих коротше.
 Інші розділи техніки мови - дикція і орфоепія, як уже говорилося, мають місце в роботі театрального колективу найчастіше у формі виправлення «по ходу справи» тих чи інших помилок в вимові окремих звуків або цілих слів. У тих випадках, коли у кого-небудь з учасників гуртка є помітний дикційна недолік, йому слід запропонувати самостійно позбавитися від нього, хоча ступінь цієї самостійності буде залежати від віку і якості слуху, так само як і у випадку з відпрацюванням голосних. Спочатку потрібно пояснити і показати правильну артикуляцію і звучання «хворого» звуку і порадити уважно прислухатися до мови тих, хто цей звук вимовляє правильно, порівнюючи з власним вимовою (якщо є можливість, добре при цьому використовувати магнітофон).
 Коли відмінність правильного і неправильного вимови буде легко вловлювати на слух, можна перейти до тренування звуку. Мабуть, найчастіше страждають звуки шиплячі і свистячі, тому як приклад перших вправ наведемо вимова звуків «ш», «з» в поєднанні з вправами на дихання: видих на «п-ф-ф», пауза, вдих, видих на « ш-ш-ш »чи« з-з-з ». При цьому контролюється і правильність вимови тренируемого звуку, і рівномірність його звучання (рівномірність видиху). Після того як окремий звук став вимовлятися правильно, його треба з'єднати з іншими. Спочатку додаються голосні і ту ж вправу виконується на складах:

ши-ше-ша-шо-шу-ши,
 сі-се-са-со-су-си.

Склади можна варіювати, наприклад:

Робочі-еш-аш-ош-уш-иш,
 сис-сес-Сас-сос-сус-Сис ...

Потім в склади включаються інші приголосні звуки, що в якійсь мірі ускладнює вимову відпрацьовується приголосного, ускладнює попередню вправу:

шти-ште-шта-што-штука-шти, скі-СКЕ-ска-ско-ську-ски і т. п.

Після використання таких звукосполучень правильну вимову потрібного звуку відпрацьовується в окремих словах і на закінчення в скоромовках, які спочатку обов'язково вимовляються повільно, з виразним, навіть підкресленим вимовою тренируемого звуку, наприклад:

Ш-ш-йшла С-с-саш-ша по ш-шос-се і з-сос-сала з-суш-шку.

Така звичайна послідовність виправлення того чи іншого і звуку. Тренуватися учень повинен сам, але педагогу необхідно його контролювати, ускладнюючи завдання в міру виправлення вимови.
 Однак існують більш загальні дикційна недоліки, які нерідко властиві не одному-двом, а цілу групу гуртківців, - це перш за все недбалість вимови і млявість мовного апарату або окремих його частин.
 Вправи, які допомагають позбутися від цих недоліків, з профілактичною точки зору корисні і тим, у кого вони явно не проявляються. Тому такі вправи (наприклад, гімнастику артикуляції) можна при нагоді показати окремій групі гуртківців, перевірити правильність виконання і домогтися вміння їх виконувати від всіх учасників колективу згідно з правилом: «Навчився сам - навчи товариша».
 Конкретні вправи артикуляційної гімнастики розвивають рухливість губ, нижньої щелепи, язика, гортані. Вправа для губ полягає в тому, що губи поперемінно то збираються в «хоботок», то розтягуються в сторони, оголюючи зубів. При цьому необхідно стежити за тим, щоб губи збиралися і розтягувалися неквапливо, але максимально, до межі, з зусиллям і в той же час, щоб нижня щелепа залишалася нерухомою - зуби вирівняні і щільно стиснуті (але не стиснуті, без зусилля). Вправа робиться 10-15 разів, поки з'явиться відчуття теплоти в м'язах губ.
 Вправа для нижньої щелепи полягає в елементарному відкриванні та закриванні рота, але при цьому необхідно дотримання цілого ряду додаткових вимог. Відкривати і закривати рот треба м'яким, плавним рухом щелепи, без ривків і напруг, приблизно на відстань в два-три сантиметри між верхніми і нижніми зубами. Щелепа опускається вертикально, без відхилень в сторони. Відкритий рот має форму овалу, розташованого вертикально (у вигляді букви «о»). Крім того, в цій вправі важливо навчитися розпластується мову по дну ротової порожнини, прибирати його, особливо його корінь, так, як ніби потрібно показати горло лікаря. Одночасно піднімається, підтягується маленький язичок (піднебінна фіранка). Звуку, що утворюється в гортані, дається вільний, широкий доступ в ротову порожнину; недарма таке розташування частин мовного апарату називається «основним положенням для звукотеченія». Укласти мову на дні порожнини рота далеко не всім вдається відразу. Тому краще спочатку домагатися встановлення основного положення по етапах. Спочатку відкривається рот, потім кінчик язика укладається біля коріння нижніх зубів, як би закріплюється в цьому положенні, і вже після цього домагаються распластиванія мови відчуттям позіхання (кому-то допомагає відчуття вдиху, деяким - відчуття гарячої картоплини в роті і т. П.) . Всі ці операції краще проробляти перед дзеркалом, щоб полегшити самоконтроль і краще фіксувати м'язові відчуття, що супроводжують досягнення потрібного результату, потрібного розташування артикуляцій.
 Млява артикуляція звуків мови нерідко є наслідком малорухомості мови. У таких випадках корисно робити наступну вправу: відкривши рот (як при вимові звуку «е»), кінчиком язика поперемінно стосуватися то верхній, то нижньої губи, як би слизової крихти, які прилипли до губ. Перебільшувати цей рух, прагнучи «лизнути» ніс або підборіддя, не слід. Щелепи і губи при виконанні цієї вправи залишаються нерухомими, розчин рота не змінюється.
 Вправа для гортані полягає в поперемінному проголошенні звуків «і» і «у»: і-у-и-у-і-у ... При проголошенні звуку «і» гортань займає найвище становище, а на звуці «у» - саме низьке. Вимовляти звуки не обов'язково вголос, можна промовляти їх пошепки і навіть подумки, без всякого звуку, але активно артикулюючи губами і гортанню. При цьому губи виконують як би полегшений варіант вправи для губ, наведеного вище (на «і» вони розтягуються в сторони, але не гранично, без зусилля; на «у» збираються, але не в «хоботок», а в щільний овал; зуби розтиснуті), а гортань мимоволі на «і» піднімається, на «у» опускається.
 Для активізації млявих губ корисно робити вправи на губні і губно-зубні приголосні - б, п, в, ф, наприклад:

бі-бі-бі-бі-біппі
 бе-бе-бе-бе-беппе
 ба-ба-ба-ба-БАПП
 бо-бо-бо-бо-Боппа
 бу-бу-бу-бу-буппу
 б-б-б-б-биппи

фі-ві-фі-ві-фівві
 фе-ве-фе-ве-феввея
 ФЯ-в'яжу-ФЯ-в'яжу-фяввя
 фе-ве-фе-ве-фёввёю
 фю-вю-фю-вю-фюввю
 фи-ви-фи-ви-фивви

Виконувати ці вправи слід в хорошому, бадьорому темпі, але ретельно стежити за правильним звучанням голосних і чіткістю вимови приголосних звуків.
 Недбалість вимови найчастіше проявляється в недоговаріванія решт слів, в заміні більш важко артикульованих звуків легкими, в млявою артикуляцією, що створює враження невиразного вимови, «каші в роті» і т. П.
 Тим, хто страждає такими недоліками учням будь-якого віку необхідно перш за все почути, навчитися помічати свої недоліки і стежити за правильним і виразним звучанням всіх звуків, які вимовляються в тому чи іншому слові. В окремих випадках можна давати і спеціальні вправи на вимову тих чи інших звуків, звукосполучень і слів.
 Нерідко недбалість вимови призводить до того, що замість звуку «год» звучить мляве, коротке «щ». Нормальний звук «щ» як би складається з здвоєного пом'якшеного «ш»: «щ» = «ш» + «ш»; звук ч виходить при злитому проголошенні м'яких «т» і «ш»: «ч» = «ть» + «ш». Відсутність призвука «ть» в момент утворення звуку ч і призводить до того, що замість нього чується «ш»: (ш) еловек, ле (ш) ення, у (ш) ЄНЦІ пунктів. п. Треба, щоб при проголошенні звуку ч кінчик язика торкнувся коренів верхніх зубів: звук «ть» утворюється в момент відриву куприка мови від ясен, а при проголошенні «ш» кінчик язика тільки наближений до ясен, але не стосується їх, створюється як би щілину, через яку просочується повітря, що видихається, утворюючи звук «ш» тертям об стінки цієї щілини. Відпрацювання звуку "ч" можна вести за тією ж схемою, про яку говорилося вище, починаючи з складів:

чи-че-чя-че-чю-чи.

Букви «я», «е», «ю» після «ч» пишуться нами навмисне, щоб підкреслити, що звук «ч» завжди вимовляється м'яко.
 Таким чином, ми рекомендуємо керівникові гуртка, кожен раз використовуючи можливості, що виникають, знайомити учнів з технікою сценічної мови. І в цій роботі, ймовірно, особливо важливо кожного разу звертати увагу гуртківців на естетичне значення технічно бездоганною мови виконавців вистави, на неприпустимість в будь-який художній діяльності недбалості, вульгарності, поганого смаку. У цьому сенсі мова виконавців на сцені шкільного театру, Палацу піонерів або клубу повинна бути зразком для тих, хто сидить в залі, повинна доставляти їм естетичне задоволення, не відволікаючи уваги від суті на сцені подій.



Практичні заняття зі сценічного мовлення | Як читати вірші

Вираз - дієслово або іменник? | Стихо-відкриття або вірші-закриття? | Отже, спробуємо захопити дітей поезією. | Вірші і проза | Слово - це дія |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати