На головну

Періодизація МОВНОГО РОЗВИТКУ

  1. Air Alert III - програма для розвитку стрибка
  2. I. Донаучний етап розвитку геологічних знань (від давнини до середини XVIII століття).
  3. II. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ
  4. II. ВИСЛОВЛЮВАННЯ ЯК ОДИНИЦЯ МОВНОГО СПІЛКУВАННЯ.
  5. II. Індивід, індивідуальність. Поняття особистості, фактори її формування і розвитку.
  6. II. Загальна характеристика мистецтва Стародавнього Єгипту, періодизація
  7. III. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ

При аналізі психологічних механізмів генезису мови ми спираємося на наступні принципи концепції Л. С. Виготського і його школи (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія , Д. Б. Ельконін): підхід до свідомості як до діяльності, яка має певним будовою (мотиви, цілі, способи і засоби) і проходить в своєму формуванні шлях від зовнішньої діяльності до її интериоризованная, внутрішню форму; розуміння індивідуального в дитячому розвитку як результату оволодіння суспільно-виробленими способами діяльності, заломленими через призму особистісного досвіду суб'єкта; розуміння психічних функцій як видів діяльності, пов'язаної з системою засобів, що надають суб'єкту можливість керувати своєю поведінкою, що додають йому усвідомленість і довільність.

Генезис мови розглядається нами в загальному контексті розвитку дитини в тісному зв'язку з проблемою періодизації віку.

Дотримуючись концепції, розробленої Л. С. Виготським і Д. Б. Ельконіна, ми кладемо в основу генетичного аналізу мови наступні принципи періодизації психічного розвитку.

1. Кожен віковий період вивчається з точки зору загальних тенденцій дитячого розвитку. При цьому враховуються особливості попереднього розвитку, якісне своєрідність даного віку, то нове, що метушні-10

кає в його рамках, і, нарешті, беруться до уваги особливості віку, наступного за даними. Аналіз внутрішніх тенденцій кожного віку важливий для того, щоб не залишитися в межах феноменологічного вивчення психічних явищ, а перейти до розкриття їх внутрішніх джерел.

2. Особливості кожного віку повинні розглядатися з урахуванням потенційних можливостей, резервів цього періоду розвитку, які можуть бути виявлені при організації різних видів діяльності дітей (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін).

3. Психічне розвиток в кожному віці визначається провідною діяльністю. Перехід від одного віку до іншого визначається зміною типу провідної діяльності (А. Н. Леонтьєв). В ході провідної діяльності формуються психічні новоутворення, т. Е. Нові типи будови особистості та діяльності. Ці новоутворення є критерієм розподілу дитячого розвитку на періоди (Л. С. Виготський).

Кожне психічне явище всередині віку має розглядатися з урахуванням провідної діяльності цього віку. Існують два типи провідної діяльності (Д. Б. Ельконін): діяльність в системі «дитина серед речей», в ході якої присвоюються суспільно-вироблені способи освоєння дійсності, і діяльність в системі «дитина серед людей», в ході якої засвоюються завдання діяльності дорослих людей і соціальні відносини між ними.

Виникають питання: в якому співвідношенні з принципами періодизації загального психічного розвитку знаходяться принципи періодизації мовлення дитини, в якому співвідношенні з видами діяльності дітей перебуває стан мови? Які принципи можна покласти в основу періодизації мовленнєвого розвитку?

Л. С. Виготським була висловлена ??думка про функціональне багатоманітність. Кожній функції відповідають певні мовні засоби: функціональну зміну мови необхідно призводить і до зміни її структури, тобто. Е. Її форми.

Л. С. Виготський (1956) розвиває ці положення з зіставлення письмовою, усною і внутрішнього мовлення. Їх форми (синтаксичний лад) розрізняються: письмова мова є сама багатослівна, точна, з повним розгортанням підмета і присудка; усне мовлення може бути предикативне; внутрішня мова предикативного завжди. Цю динаміку наростання предикативности, означаю-

щую структурні зміни, Л. С. Виготський пов'язує з різницею функції цих видів мовлення. Форми письмової мови визначаються специфікою спілкування співрозмовників, які перебувають в різних ситуаціях. В усному мовленні стають можливими скорочення, так як спілкування відбувається між співрозмовниками, яким відомо підлягає висловлювання; у внутрішній мові підмет мається на увазі завжди.

Розвиток мови йде за принципом диференціації функцій (Л. С. Виготський, 1956). Становлення функцій мови і обслуговуючих їх форм ми поклали в основу періодизації етапів мовного розвитку.

Перш ніж розглядати становлення функцій дитячого мовлення, визначимо деякі поняття, якими ми будемо оперувати.

Мова розглядається нами як система суспільно-вироблених засобів для здійснення діяльності спілкування, мова - Як спосіб діяльності спілкування. Спілкування - Це діяльність щодо вирішення завдань соціальної зв'язку. Соціальна зв'язок включає контакт з окремим конкретним індивідом і взаємодія з соціумом, безпосереднє практичне співробітництво і обмін ідеальними цінностями і т. Л. Тому діяльність спілкування розуміється нами як загальний тип специфічно людської діяльності, приватними проявами якої є всі види взаємодії людини з іншими людьми і предметами навколишньої дійсності.

У чому ж полягає призначення, функція мови як засобу спілкування? Мова набуває певні функції, включаючись в мовну діяльність, мова з різними завданнями. «Лише розглядаючи мову в процесі мовної діяльності, ми здатні розкрити реальний механізм соціального функціонування мови» (А. А. Леонтьєв, 1969, стор. 42). Іншими словами, мова стає засобом спілкування тільки в контексті мовної діяльності (див. Також В. Г. Костомаров, 1965; В. Я. Миркін, 1970). Тому в подальшому ми будемо розглядати спільно види мовленнєвої діяльності (функції мови) і мову як засіб їх реалізації (термінами мова, мовна діяльність, мовна функція, мовне спілкування ми користуємося як синонімами).

Разом з тим мова має такі властивості, які роблять можливим здійснення мовної діяльності, - обобщенностью, знаковість.

«Для того щоб передати якесь переживання 12

або зміст свідомості іншій людині, немає іншого шляху, окрім віднесення переданого змісту до відомого класу, до відомої групи явищ, а це ... безсумнівно вимагає узагальнення »(Л. С. Виготський, 1956, стор. 51). Використання мови стає можливим структурі мовної діяльності, діяльності спілкування.

Звернемося до становлення функцій мови. Ми поставили перед собою завдання з'ясувати, як розгортаються функції мови в дитячому віці, як вони відповідають віковій шкалі.

Розглянемо генезис функцій мови і мови в різні вікові періоди за такими критеріями: 1) нові функції мови, що з'являються в кожен період; 2) їх зв'язок з провідною діяльністю даного віку; 3) оволодіння дитиною в рамках цього віку мовними засобами, що забезпечують реалізацію виникли функцій; 4) усвідомлення дитиною цих функцій і засобів.

Дитячий вік (від 0 до 1; 0)

Л. С. Виготський відзначав соціальну спрямованість мовних реакцій в цьому віці. «Щодо складний і багатий соціальний контакт дитини призводить до надзвичайно раннього розвитку« засобів зв'язку ». З переконливістю вдалося встановити однозначні специфічні реакції на людський голос у дитини вже на третьому тижні життя (предсоціальние реакції) і першу соціальну реакцію на людський голос на другому місяці. Так само сміх, лепет, показування, жести в перші ж місяці життя дитини виступають в ролі соціального контакту »(1956, стор. 132).

Функція ранніх мовних реакцій дитини полягає у встановленні зв'язку з дорослим і впливі на дорослого, підтримці емоційного контакту, що є початком експресивної функції мови. Однак головним на цій доінтеллектуальной стадії мови є розвиток соціальної функції. Спілкування в дитячому віці розглядалося рядом фахівців (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 194,8, Л. І. Божович, Л. В. Благонаде-жина, 1972; А. В. Запорожець, М. І. Лісіна, 1974; Д. Б. Ельконін, 1971; Malrieu, I962; і ін.). Безпосередньо-емоційне спілкування розглядається в останніх роботах як провідна діяльність цього віку, а «комплекс пожвавлення» - як складне за складом дія, що має завдання спілкування з дорослим і здійснюване спеціальними засобами.

Цікавим є точка зору Л. І. Божович, яка полягає в тому, що в дитячому і в наступних віках потреба в спілкуванні будується на основі пізнавальної потреби, або потреби в нових враженнях, яка є ненасищаемой і тому визначає внутрішній зміст процесу психічного розвитку. Людини «спонукає до дії не злидні в чому-небудь, не недолік, а прагнення до нового переживання - до оволодіння, до досягнення» (Л І Божович, Л. В. Благонадежіна, 1972, стор. 33).

Дитячий вік завершується появою індикативної і читача функцій (називання ознаки предмета і предметна віднесеність слова) і пов'язаної з ними сигнификативной - заміщення словом наочних вражень.

Ранній (переддошкільного) вік (від 1; 0 до 3; 0)

У цьому віці складається узагальнююча функція і відбувається засвоєння дитиною символічної ролі слова, коли воно перестає виступати для дитини одним з властивостей предмета і стає його символом, заступником спільності предметів даною класу. Це знаходить зовнішнє вираження в активному розширенні словника, в потоці питань до дорослих про назву речей (Д. Б. Ельконін, 1958; Buhler, 1932; Ohwaki, 1933; Smith, 1926; Коnishi, 1960). У зв'язку з цим у віці близько 2 років лінії мислення й мови перехрещуються, мова починає интеллектуализировать. Це і розумілося Л. С. Виготським як єдність спілкування та узагальнення.

Усі зазначені процеси в мові дитини раннього віку тісно пов'язані з його практичною діяльністю (Ф. І. Фрадкіна, 1955). Провідна діяльність цього віку - оволодіння предметно-операційної стороною дійсності, т. Е. Знайомство з навколишніми предметами і «привласнення» суспільно-вироблених способів їх використання. «Аналіз мовних контактів дитини показує, що мова використовується їм головним чином для налагодження співпраці з дорослими всередині спільної предметної діяльності» (Д. Б. Ельконін, 1958, стор. 15). Причому спочатку активність дитини така, що рухові і мовні елементи в ній переплетені, потім, як це відзначає Р. Е. Левина, «в силу того, що дитина розвивається в середовищі старших, мова, яка виконувала раніше функцію зв'язку, поступово набуває вказівну (індикативну ) роль по відношенню до навколишнього світу. Спочатку це вичленення певних об'єктів за допомогою мови дитина зустрічає у оточуючих, потім тим же способом починає

користуватися і сам, застосовуючи спочатку вказівку для інших, пізніше - для себе »(Р. Е. Левина, 1968, стор. 107). Іншими словами, функція спільної діяльності зміцнює функцію вказівки і позначення, називання предмета словом.

Подальший розвиток функції називання предметів також визначається співпрацею з дорослим. У цьому переконують нас власні спостереження за мовою дитини раннього віку (1969). Так, складової склад слів (контур - число складів, наголос) засвоюється дітьми раніше, ніж точне відтворення звукового складу слів. Для первинного спілкування виявляється достатнім відтворення складового змісту, що забезпечує розуміння мови оточуючими; дитина користується незначним числом наявних у нього звуків, відтворює звуковий склад дуже наближено. (Проблема звукового і складового змісту слова розглядається Winitz і Irvin, 1958.) До кінця другого року (Н. X. Швачкин, 1948) дитина спирається при розумінні мови на сформований фонематичні сприйняття всіх звуків мови.

Подальше спілкування і ускладнення діяльності призводять до необхідності уточнення звукового складу слова і наповнення слів-контурів точнішими звуками. Так індикативна функція мови відчуває на собі вплив функції соціальної зв'язку.

Становлення форм мови також визначається розгортанням спілкування і контактів. Початкове граматичне оформлення мови на третьому році життя готує становлення діалогічного мовлення (дитина відповідає на питання дорослого, запитує у нього назви предметів, звертається за допомогою при ускладненнях в ході діяльності і т. Д.). Така граматично малооформленная мова (діти спираються на припускаються предмети ситуації спілкування) отримала назву ситуативної. Але вже в цьому віці діти враховують в діалозі при побудові своїх висловлювань то, як зрозуміють їх партнери, звідси еліптичність побудови їх висловлювань, зупинки в розпочатому пропозиції і т. Д. (Т. Слама-Козаку, 1961). Призначення діалогу полягає в передачі іншій своїх переживань або в заклику до спільної дії, кооперування.

Дошкільний вік (від 3; 0 до 7; 0)

У дошкільнят відбувається відділення мови від безпосереднього практичного досвіду і придбання нею

нових функцій в діяльності. Центральна особливість дошкільного віку - виникнення регулюючої, плануючої функції мови. Якщо номинативная мова складається у віці близько 2 років, то мова, що передує дії і організуюча його, складається між 4 і 5 роками (А. Р. Лурія, 1956). А. Р. Лурія описує досліди Л. С. Виготського, присвячені аналізу витоків цієї мови: якщо дитині 4 - 5 років пропонується завдання, при вирішенні якої він відчуває труднощі, то у нього виникає зовнішня, хоча прямо і не звернена до співрозмовника, мова (так звана егоцентрична мова). Ретельний аналіз цієї мови показує, що називання дитиною власних дій в ході їх виконання завжди орієнтовані па іншого учасника діяльності (дорослого).

Р. Є. Левіна (1968) показує зміну ролі цих мовних висловлювань по відношенню до дії: спочатку це резюмуюча, констатуюча мова з приводу скоєного вже дії, потім вона приймає функцію планування дії, причому першим етапом планування дії стає планування для інших (коли дитина звертається до дорослого і називає йому своє майбутнє дію), а наступним - планування для себе (мовне оволодіння власною поведінкою). Пізніше звернення до зовнішньої сторони мови стає зайвим, і планування стає внутрішньомовного.

Отже, до кінця дошкільного віку можна спостерігати «відокремлення мови для себе й мови для інших із загальної, нерозчленованої мовної функції, що виконує обидва ці призначення майже зовсім однаковим способом» (Л. С. Виготський, 1956, стор. 346). «У процесі росту, - пише Л. С. Виготський, - соціальна мова дитини, яка є багатофункціональною, розвивається за принципом диференціації окремих функцій і у відомому віці досить різко диференціюється на егоцентричних і комунікативну мова» (там же, стор. 87).

По суті справи, мова «для себе» також виконує комунікативне призначення, бо планування своєї поведінки, рішення розумових завдань - все це моменти діяльності спілкування. Тому Л. С. Виготський називав егоцентричних і комунікативну мова однаково соціальними, але різноспрямованими (залежність его

центрической мови від соціальних чинників розглядалася також Stern, 1922; McCarthy, 1954; та ін.).

Аналіз езопової мови дозволяє розкрити загальні особливості генезису мовних функцій. Перш за все, вона відтворює загальний шлях розвитку мовних функцій: виникаючи в спільній діяльності з дорослим, вони звертаються на власну поведінку, потім інтеріоризується, т. Е. Перетворюються у внутрішній прийом або внутрішню мова, яка відіграє центральну роль в свідомості того смислового плану людини, який визначає структуру його поведінки (McNeill, 1966).

Аналіз езопової мови проливає також світло на взаємини генези функцій і форм мовлення: в міру наростання функціональних особливостей мови змінюється і її зовнішня характеристика. «Чим більше егоцентрична мова виражена як така в своєму функціональному значенні, тим яскравіше проступають особливості її синтаксису в сенсі спрощеності його і предикативности» (Л. С. Виготський, 1956, стор. 367). Егоцентрична мова перехідна: за формою вона ще зовнішня, але за функцією вже внутрішня.

Провідною діяльністю дошкільного віку визнається ігрова діяльність. Рольова гра, яка вимагає узгодженого виконання правил, без сумніву, сприяє становленню плануючої функції мови. У рольовій грі виникають і нові форми мови: мова, інструктує учасників гри, і мова, що оповідає дорослому про враження, отримані поза контактом з ним. Нові форми мови викликають до життя монологічне мовлення, т. Е, чіткий висловлювання, об'єднане однією складною думкою і побудоване з урахуванням цієї думки. Інакше кажучи, в ході дитячого розвитку виникає потреба в мові, яка зрозуміла з самого контексту (без урахування ситуації), т. Е. Контекстної промови.

Поряд з цим вдосконалюється і діалогічна, ситуативна мова. До кінця дошкільного дитинства ці форми співіснують і вживаються в різних умовах спілкування.

Дошкільнята здатні до диференційованого відбору форм (мовних засобів висловлювання) в залежності від ситуації і учасників спілкування.

Розрізнення дитиною інших учасників спілкування починається з перших днів життя (немовля по-різному реагує на обличчя і голоси різних дорослих). В період

дошкільного дитинства диференціація учасників спілкування вбирається в конкретні мовні форми; дитина будує свою промову то як ситуативну, то як контекстну в залежності від умов спілкування (А. М. Леушина, 1941), опускає відомі йому приводи в умовах, де є можливість позначення цього відносини безпосередньої ситуацією (Ф. А. Сохін, 1959) , варіює свою промову у рольовій грі в залежності від адресування її різним слухачам (Hockett, 1950) і т. д. Диференціація форм мови в залежності від умов спілкування означає становлення і зміцнення, мовної функції впливу і регулювання діяльності інших людей.

Цікаво, що в дошкільному віці вперше виникають спроби усвідомити мовні узагальнення, що лежать в основі окремих форм висловлювання (А. Н. Гвоздєв, 1965; Brown, Belluqi, 1964; К. Чуковський, 1961), відбувається усвідомлення словесного складу мови (С. В . Карпова, 1955). Емпіричні мовні узагальнення дошкільника в певних умовах діяльності можуть бути переведені на рівень усвідомлення (Ф. А. Сохін, 1959; Л. Є. Журова, 1965), що є психологічною основою готовності дошкільника до засвоєння граматики і психологічної передумовою можливості перенесення навчання грамоті в дошкільний вік.

Шкільний вік (від 7; 0 до 17; 0)

У шкільному віці вдосконалюється насамперед узагальнююча функція. Школяр опановує системою нових значень, засвоюючи їх не тільки зі свого практичного досвіду і безпосереднього спілкування з дорослими, але і на основі закріпленого в навчальних предметах суспільно-історичного досвіду. В курсі шкільного навчання школяр проходить шлях від засвоєння значень до їх самостійної переробці. Сучасні методи розвиваючого і проблемного навчання інтенсифікують самостійну пізнавальну і дослідницьку діяльність школяра.

Істотно удосконалюються регулятивні функції.

По-перше, зміцнюється регуляція діяльності інших людей, що виявляється у всіх видах колективної учнівської діяльності, в піонерській, комсомольській роботі (особливо в середньому і старшому віці), у позашкільній життя підлітків.

По-друге, виникають нові аспекти в регуляції сво

його поведінки. Функція саморегуляції все більш ускладнюється соціальними опосередкуваннями. Це відбувається на переході від молодшого до середнього шкільного віку, починається з усвідомлення дитиною своєї власної соціальної позиції (через відносини в колективі дітей і відносини з дорослими) і вимагає специфічних навичок самовираження (мовного вираження своєї точки зору), що реалізують функцію самовдосконалення (перспективну регуляцію свого поведінки).

Отже, характерною рисою регулятивної функції в шкільному віці є те, що вона виходить далеко за межі безпосереднього досвіду дитини. Мотивом до регуляції діяльності - своєї і інших людей - стає засвоюється школярем система соціальних цінностей. Початок цього процесу закладено вже у рольовій грі, де діти приступають до засвоєння норм і еталонів соціальних відносин дорослих. Специфікою шкільного і особливо підліткового віку виявляється те, що засвоєння соціальних цінностей опосередковується інтенсивним зростанням самосвідомості підлітка - формуванням його власної позиції серед інших людей і усвідомленням цієї позиції.

Такі функції мови в шкільному віці. Диференціація власне комунікативного мовлення і «мови для себе» до кінця дошкільного дитинства стає умовою складної взаємодії цих функцій в шкільний період. Так, функції внутрішнього мовлення все більше социализируются, опосредствуются комунікативним аспектом (планування окремих дій перетворюється в соціально опосередковані процеси самовиховання та самоосвіти); функція мови «для інших» все більш інтеллектуалізірует, не обмежується тільки індивідуальним внутрішнім світом мовця, переростає у функцію диференційованого індивідуального впливу. Разом з тим внутрішня мова, мабуть, диференціюється в залежності від тих видів діяльності, в які вона включається.

Розглянемо генезис цих функцій в зв'язку з видами діяльності дитини в різні періоди шкільного дитинства.

Провідною діяльністю молодшого шкільного віку прийнято вважати навчальну діяльність, підліткового віку - діяльність спілкування школяра з однолітками і дорослими, старшого шкільного віку -

ня дитиною принципово новою формою - письмовою мовою.

Оволодіння властивостями писемного мовлення (розгорнення і зв'язність, структурна складність) формує у школяра вміння навмисного викладу своєї думки, т е. Сприяє безпідставного і усвідомленого здійснення мовної діяльності. Письмова мова, далі, принципово ускладнює структуру спілкування, так як відкриває можливість звернення до відсутнім співрозмовнику. І нарешті, засвоєння письмової мови дає поштовх до подальшого розвитку всіх функцій мови: обміну інформацією (виклад своїх знань в письмовій формі), регулятивної функції (листи і записки школярів один одному, замітка в стінгазету тощо.), Саморегуляції (особисті щоденники школярів) і т.д.

Поряд з якісно новими процесами відбувається вдосконалення раніше виниклих форм мови. Так, ускладнення інформаційного обміну пред'являє все зростаючі вимоги до форм мови, і перш за все до зв'язності висловлювань, призначених для обміну значеннями, для вираження послідовних, логічно обґрунтованих і доказових суджень. Зміст промови школярів все більше виходить за межі безпосереднього досвіду, що виключає користування спрощеними формами ситуативної мовлення і вимагає засвоєння складних форм контекстної, зв'язного мовлення.

Форми зв'язного висловлювання, диференційовані з урахуванням сфери й мети повідомлення, виникають в ході розвитку регулятивної функції.

За даними McCarthy (1954), мова дитини в школі є більш зрілою і досконалою, ніж мова тих же дітей вдома. Мова в сім'ї та з друзями найчастіше залишається повторювальну, описової, предикативне, включає скорочення, ситуаційно обумовлене вимова. Для шкільної ж мови характерні поновлення в сфері значень, акцент на інформацію, збагачення словника з метою опису і позначення відсутніх об'єктів, диференціювання граматичних структур з метою логічних розрізнень (Slobin, 1966; Strickland, 1962; Peisach, 1965; Labov, 1964; Rinsland, 1965; Salzinger, 1962; Irvin, 1960).

McCarthy і Ervin-Tripp (1966) звертають увагу на те, що пропозиції в дитячому розмові з дорослими довше, ніж в розмові з дітьми. Horikawa і ін. 22

(1956) виявили варіювання типів важливих звернень у японських дітей в залежності від віку слухача; діти 8-9 років більше диференціювали слухачів. Н. П. Ераст (1968) відзначає труднощі в перебудові висловлювання при переході від одного адресата до іншого навіть у старших школярів.

Отже, на практиці школярі, безумовно, варіюють свої висловлювання в залежності від співрозмовника, але без спеціального навчання вони аж до старших класів не усвідомлюють правила диференційованого впливу. У школі діти вперше звертаються до вивчення граматики. Який же вплив надає це на реальний стан мови? Зупинимося дещо докладніше на картині реального стану мови школяра. Необхідно підкреслити, що мова школяра в цілому вивчена менше, ніж мова в дошкільному і попередньому йому віці (це положення констатують і зарубіжні огляди: Leopold, 1952; Salber, 1958; Carrol, 1960; Kainz, 1970).

Серед даних про мови школяра більше матеріалів про оволодіння мовними засобами (формами) і набагато менше - про засвоєння функцій мови. Як правило, автори відзначають недосконалість усного та писемного мовлення школярів різного віку. Статус мови молодшого школяра розглянуто в дослідженнях співробітників Н. С. Різдвяного (1970), Вони показують, що в усних висловлюваннях дітей часто виділяються не найістотніші ознаки предметів, недостатньо розкриваються взаємозв'язку між явищами, не беруться особисті відносини до висловлюються думок (Е. З . Жаринова). У синтаксисі усного мовлення порушуються зв'язку між словами, пропускаються слова, спостерігається уривчастість і т. П. (І. В. Прокопович). Для синтаксису писемного мовлення характерні недоліки, пов'язані з незакінченістю і неповнотою вираження думки (М. Л. Закожурникова). Аналогічні факти відзначають Д. Г. Померанцева (1953) і К. Б. Бархин (1934). Д. Б. Ельконін (1941) відзначав особливі труднощі оволодіння школярами зв'язковою письмовій промовою. Це викликано тим, що дитині важко виділити елементи думки на шляху до її письмовому оформленню. Ці дані перегукуються з роботами Deu?ing (1927) і Rutt (1956), які вивчали зв'язний письмовий розповідь у молодших школярів та відзначали у них стиль роздроблених пропозицій, невпорядкованість викладу. лише по

статечно елементи думки з'єднуються в ряди пропозицій. До IV класу стиль розповіді вже характеризується плавністю викладу. Deu?ing знаходить у другокласників також великий відсоток неповних речень. Діти відмовляються від простих пропозицій, але ще досить незграбні в конструюванні правильно побудованих складних речень. У четвероклассников з'являється значна кількість складних речень. Lange і Neuhaus (1934) фіксували конструкції, що вживаються дітьми 6-9 років при оповіданні по картинках. Вони встановили, що в цей період структурні зміни зв'язного мовлення зводяться до наступного: діти включають більш складні форми оповідних пропозицій, з'являється більше підрядних речень. До 11 років, за даними Rutl'a, з'являються індивідуальні висловлювання.

При порівнянні темпів розвитку мовлення дошкільника і молодшого школяра напрошується парадоксальний висновок: в шкільному віці мова як би сповільнює свій розвиток, хоча аж ніяк не досягає досконалості. Мабуть, існуюче шкільне навчання не мобілізує мовних потенцій дитини, не знаходить оптимальних шляхів актуалізації практичного дошкільного мовного досвіду. Дослідження А. Н. Ждан (1972) і Л. І. Айдарова (1966) показують, що при особливій організації навчальної діяльності молодші школярі в змозі добитися значних успіхів в семантичних розрізнення, в перетвореннях всередині відносини «форма - значення» (морфологічний рівень мови ), що може стати великим резервом мовного розвитку. (Умови усвідомлення школярем різних сторін мови виході засвоєння граматики розкриті також у дослідженнях Д. Н. Богоявленського (1958), П. С. Жедек (1970), М. М. Гохлернер (1972), С. Ф. Жуйкова (1969), А. М. Орлової (1961), В. В. Репкина (1970), Г. Г. Сабуровой (1958), А. В. Текучева (1970), Л. П. Федоренко (1973), А. А. Брудний (1968) та ін.)

Звернемося до мови учнів середньої школи. За даними Т. А. Ладиженський (1972), тенденції розвитку усного мовлення у цих школярів такі: змінюється зміст усних висловлювань - все більше місце в них займає опис, зростає число слів, словосполучень і фраз оцінного характеру; оповіді робляться більш цілеспрямованими, послідовними і чіткими в композиційному відношенні; зростає обсяг

усних висловлювань, їх синтаксичний лад характеризується спочатку переважанням простих речень, потім структури стають все більш різноманітними і розгорнутими; розвивається інтонація цілого тексту, учні більш широко використовують різноманітні за своїм інтонаційному оформленню пропозиції; мова стає менш переривчастою.

І. Е. Синиця (1968), докладно описав мова підлітків, відзначає, що часта уривчастість їх усного мовлення визначається відсутністю подальшої думки, невмінням висловити думку (поліпшити її формулювання), емоційним напруженням, пов'язаним з труднощами ситуації висловлювання, поведінкою співрозмовника і т. п. Темп мовлення підлітків, як правило, нерівномірно прискорений. Пропускаються необхідні синтаксичні паузи, але багато несінтаксіческіх пауз (психологічних і фізіологічних). Усного мовлення властива нерозчленованість. Пропозиції в усному мовленні часто напливають одне на інше, утворюючи нерозчленованим ціле, у мові багато уривків несформульованих пропозицій.

Основна структурна одиниця синтаксису усного мовлення підлітків - просте поширене речення з кількома присудками і доповненнями. Серед складносурядних речень найбільш значну групу складають речення, що складаються яз двох простих, об'єднаних за допомогою сполучних або протівітельних спілок. Основний вид складнопідрядних речень складають речення з підрядними часу, місця і додатковими підрядними реченнями. Монологічне усне мовлення менш сформована, ніж діалогічна.

За даними І. Е. Синиці, «письмова мова школярів-підлітків характеризується наступними особливостями: бідністю словника і нерівномірністю використання вже наявного запасу, недостатнім контролем за добором слів, нерівномірністю використання займенників (на початку і в кінці роботи, в різних роботах). Основні труднощі пов'язані з побудовою фрази, де синтаксична синонімія значно біднішими лексичної. Окремі фрази настільки стереотипні, що навіть починаються одними і тими ж словами. Ставши предметом аналізу учнів, фраза часто втрачає свою безпосередність, спрощується, стандартизується, уподібнюється попередньої або стає незграбною, важкої для

сприйняття і розуміння. Структура готової фрази (особливо в викладах) представляється учням як єдино можлива навіть тоді, коли її легко перефразувати. Переоформлення фрази виникає, як правило, мимоволі і пов'язане з недостатнім запам'ятовуванням матеріалу. У 7-8 років діти починають довільно будувати фразу, щоб виконати вимогу вчителя «писати своїми словами».

У письмовій мові виникають труднощі передачі зв'язку між пропозиціями. Це особливо помітно при письмовому вираженні причинно-наслідкових відносин: учні замінюють їх більш елементарними і менш адекватними зв'язками. До зовнішніх засобам зв'язку (союзам, з'єднувальним словами) школярі вдаються в разі, коли між пропозиціями є достатні внутрішні зв'язки. При їх відсутності часто не використовуються і ці кошти. Низький ступінь володіння засобами зв'язності писемного мовлення І. Е. Синиця розглядає як наслідок впливу на неї усного мовлення, де немає необхідності фіксувати зв'язку між думками, і без того зрозумілі співрозмовнику із ситуації. Порядок слів у письмовому викладі учнів найчастіше трафарет (підмет - присудок - другорядні члени), хоча це іноді суперечить логіці думки, висловленої в попередніх викладах. У творах багатьох школярів пропозиції можуть бути легко переставлені місцями, що свідчить про їх недостатню зв'язності. Можливості підключення писемного мовлення поліпшується в разі орієнтації школярів на конкретного співрозмовника.

А. С. Звоницького (1941) також показала залежність зв'язності висловлювання школяра від умов спілкування. Так, в трьох частинах письмового висловлювання - введення, викладі і укладанні - зв'язність різна, тому що неоднакова установка на читача. Різна ступінь зв'язності мовлення школяра в висловлюваннях різних видів: оповіданні, описі і міркуванні. У міркуваннях, наприклад, недостатньо зв'язного викладу події, необхідно доповнити це виклад зазначенням на позицію автора висловлювання.

Показово, що молодші школярі і підлітки не відчувають потреби в самоконтролі свого висловлювання з точки зору зв'язності (Н. П. Тищенко, 1967), хоча засоби зв'язку вони можуть використовувати, 26

У великій мірі це пояснюється відсутністю у школярів способів такого контролю.

Письмова мова учнів V-VIII класів вивчалася Н. Н. Алгазина (1962). Вона описала найбільш поширені недоліки при побудові пропозиції, виявила недостатнє знання правил синтаксису, невміння застосовувати їх на практиці і пов'язане з цим відсутність самоконтролю.

Н. І. Жинкін, який вивчав письмові твори учнів IV-VIII класів (1956), показав, що ці учні мислять краще, ніж записують свою думку. Спосіб передачі думки в тексті було проаналізовано Н. І. Жинкін ??за кількома параметрами (відбір слів, розподіл предметних ознак в групах пропозицій, виділення предмета, зв'язок двох пропозицій). Автор робить висновок, що прийняті в школі загальні педагогічні заходи з розвитку мовлення слід замінити вивченням теоретичних основ аналізу тексту - це дасть і вчителю, і учню чіткі критерії при оцінці якості письмових текстів і стане умовою систематичного впливу на письмову мову.

Н. І. Жинкін ??запропонував ефективний підхід до аналізу текстів: кожне письмовий твір уявлялося їм не як ланцюжок пропозицій, а як текст, складне висловлювання, для якого характерні думка, що переходить з одного речення в інше, і певні засоби зв'язку, більш-менш адекватно виражають смислові зв'язки між пропозиціями. Цей підхід ми прагнемо реалізувати в нашому дослідженні.

До нашого підходу близькі роботи І. А. Фігуровського (1961), який розглядає письмові роботи з точки зору синтаксичної організації тексту. Цікавим є його висновок про те, що будовою складного синтаксичного цілого необхідно вчити так само, як і синтаксису окремого пропозиції.

Мова учнів старших класів вивчена переважно з точки зору аналізу готових висловлювань (Н. П. Ераст, 1968). Виявилося, що старшокласники недостатньо диференційовано усвідомлюють параметри комунікативної віднесеності висловлювання (при чітких оцінках граматичного плану мови). Учні середніх і старших класів порівняно тонко відчувають непослідовність тексту, але проводять відповідний аналіз тільки на основі інтуїтивно.

У них не вдається виявити скільки-небудь усвідомлених знань і критеріїв оцінки послідовності висловлювань і т. Д. Яка Формує експеримент з різного роду трансформаціями текстів в напрямку формування зв'язності показує великі зрушення в рівні мовного розвитку учнів середньої школи. Подібно до того як в дошкільному віці діти самостійно звертаються до усвідомлення форм мови (того, як ми говоримо), так і на різних етапах шкільного дитинства виникає потреба в усвідомленні призначення мови (того, чому ми по-різному говоримо і пишемо, по-різному говоримо з дорослими і з товаришами). Цю готовність дітей шкільного віку до усвідомлення функцій мови слід широко використовувати в ході навчання.

Підведемо підсумки.

З перших днів життя виникає діяльність спілкування, всередині якої формується функція соціально-емоційного контакту.

У початковій діяльності спілкування і у вихідній соціальної комунікативної функції криється початок всіх основних мовних функцій (хоча, строго кажучи, мови в її предметної віднесеності і узагальненості ще немає).

Подальший процес розвитку мови можна уявити як розщеплення вихідної комунікативної функції і відокремлення від неї нових функцій, прямо детерміноване появою і ускладненням конкретних видів діяльності.

Процес становлення мовних функцій і їх місце в психічному розвитку дитини ми представили у зведеній схемі 1, що відбиває не тільки сьогоднішню педагогічну практику, а й резерви мовного розвитку.

Чергування, зміна типів провідної діяльності не повинні затуляти того обставини, що будь-яка конкретна діяльність є окремим випадком спілкування, що розуміється нами широко - як специфічно людський вид спільної діяльності для передачі того чи іншого способу освоєння і перетворення дійсності або типу ставлення до дійсності. Вступаючи в різні види діяльності, дитина неминуче включається в контекст спілкування поколінь. Головний зміст людської діяльності - орієнтація на іншу людину - на деяких етапах виявляється як би «відсунутим» і опосередковується предметними ви-

дами діяльності - оволодінням суспільно-виробленими способами освоєння навколишніх предметів, об'єктів особливого роду - понять і т. д. Ці міркування дозволили нам будувати періодизацію під кутом зору включення мови в різні види діяльності спілкування.

Зміст спілкування на кожному етапі визначається типом провідної діяльності, а кошти - мовними функціями.

Аналіз показує також специфічну роль мови, яка визначає її особливе місце в ряду психічних явищ. З одного боку, мова повинна вивчатися в контексті провідної діяльності віку. Включеність в різні види провідної діяльності визначає функції мови в кожному віці. З іншого боку, мовні функції самі обумовлюють перехід від одного виду провідної діяльності до іншого. Мова як спосіб діяльності спілкування пронизує і визначає все психічний розвиток дитини. Мовна діяльність в цьому сенсі є присутнім у всіх специфічно людських формах поведінки (Н. І. Жинкін).

Генезис мовних функцій створює потребу і в оволодінні новими формами, новими мовними засобами. Тому в кожному віці оволодіння системою мовних засобів має розглядатися з точки зору тих функцій, які вони обслуговують.

Ми вважаємо за можливе висунути поняття мовного віку, визначивши його як період, що відокремлює одну якісно новий щабель у розвитку мови від іншої, т. Е. Як період, що розділяє мовні новоутворення, які визначаються нами через співвідношення функцій і форм мовлення. Час появи мовних утворень може бути віднесено до кінця першого року (предметно віднесені слова; індикативна функція), до 2-річного віку з'являється узагальнююча функція і інтелектуалізація: мови, до 4-5 років - функція планування своєї поведінки, до 7-8 років - функція диференційованого впливу, до 12-13 років - функція перспективної саморегуляції, до 16-17 років і далі - функція вироблення нових значень.

Новоутворення мовних віку можуть бути названі мовними здібностями. Поява нових мовних здібностей пов'язано з переходом до нового типу провідної діяльності.

Мовний вік в цілому - явище соціально обус-

схема 1



ВСТУП | Співвідношення загальної і мовної періодизації дитячого розвитку
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати