Головна

Для чого воно потрібне школі і суспільству?

  1. A) джерела потрібної і корисної інформації
  2. E) джерела потрібної і корисної інформації 1 сторінка
  3. E) джерела потрібної і корисної інформації 2 сторінка
  4. E) джерела потрібної і корисної інформації 3 сторінка
  5. E) джерела потрібної і корисної інформації 4 сторінка
  6. Алгоритм ваших дій на випадок, коли потрібно відшкодувати з ФСС витрати на виплату допомоги
  7. Будьте готові до того, що після закінчення семінару комусь потрібно буде додатково поговорити з вами.

У вітчизняній педагогічній та психологічній науці стала вже аксіомою необхідність спеціально навчати учнів прийомам і способам розумової діяльності, активно формувати розумові процеси, управляти процесами навчання. Як відомо, на цій основі створено цілий ряд конкретних методик, які знайшли застосування не тільки в експериментальному, а й в масовому навчанні і прекрасно себе зарекомендували. Але поряд з цими тенденціями, а іноді і разом з ними нерідкий формально-алгоритмічний підхід до методики навчання, при якому формування розумової діяльності учня, збройного раціональними прийомами роботи з матеріалом, замикається на відпрацюванні системи необхідних операцій над цим матеріалом. Такий формально-алгоритмічний підхід часом обґрунтовується зверненням до сучасних віянь в науці, наприклад до системного аналізу. Однак і найсучасніша і "модна" наукова теорія не може підказати нам шляху до розуму і серця дитини, якщо ця дитина трактується нею як одухотворена машина для виробництва розумових операцій, а не як людина в усьому його психологічному багатстві, якщо за межами розгляду залишається система мотивів діяльності, емоційно-вольова сфера особистості, творча уява, якщо забувають про те, що завдання формування повноцінної, гармонійної особистості припускають комплексний розвиток дитини, не тільки пізнавальне, а й моральне, естетичне, не кажучи вже про трудовий.

Ні для кого не секрет, що школярі, які приходять в перший клас з щирим бажанням вчитися, нерідко до п'ятого-шостого класу, а іноді й раніше, втрачають бажання оволодівати знаннями. Справа тут не тільки і не стільки в вікових особливостях або труднощі навчального матеріалу, скільки в тому, що в школі не приділяється достатньої уваги розвитку мотивів навчальної діяльності, навчальний процес не будується так, щоб на всіх його етапах підтримувалася, зберігалася і розвивалася зацікавленість школяра в оволодінні знаннями.

У проблеми мотивів навчання дві сторони. Перша - діалектика того, що А. С. Макаренко називав "близькою", "середньої" і "далекого перспективою", закликаючи вчителя "втілювати більш прості види радості в складніші і людськи значні" (22; с.74). Саме ця діалектика часом не забезпечується. Ми втрачаємо можливість управляти розвитком мотивів навчальної діяльності в період, коли ці мотиви стають особливо важливими для складається особистості школяра, кіт та вони стають сенсоутворювальним, а саме - в підлітковому і ранньому юнацькому віці.

Друга сторона проблеми мотивів - постійна підтримка зацікавленості учнів на самому уроці, мотиваційне забезпечення навчального процесу. Так, великим досягненням експериментального навчання, що спирається на психологічну теорію управління засвоєнням (П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализіна, Д. Б. Ельконін), є стимулюється їм пізнавальна активність школярів, тісно пов'язана з яскраво вираженим проблемним характером навчання. Взагалі одне з найважливіших переваг проблемного навчання - це ув'язнені в ньому можливості підтримки, закріплення та подальшої еволюції мотивів навчальної діяльності, що забезпечується їм "радість осягнення", за висловом вчителя В. Ф. Шаталова. На жаль, цей бік проблемного навчання ще не приділяється достатньої уваги в теоретичних роботах психологів і педагогів.

Не менше значення, ніж мотивація, має емоційна сторона навчального процесу.

Вітчизняні психологи виділяють два види емоційної напруженості: власне емоційна напруженість і операциональная напруженість. Перша дезорганізує діяльність, друга, навпаки, мобілізує людини на оптимальне її виконання. Власне емоційна напруженість виникає в учня на тлі афективних слідів від минулих невдач, стійкого негативного ставлення до даного вчителю або предмету і т. Д. Вона призводить до ослаблення уваги, контролю над помилками, до погіршення оперативної пам'яті, зниження загальної працездатності, до появи стереотипних висловлювань , порушення динаміки мовлення і т. п Все це не тільки маскує справжній рівень оволодіння предметом, але призводить до набагато більш небезпечним наслідків, так як найчастіше поєднується з негативною оцінкою учня з боку класу (а часом і викладача). Звідси виникнення стійких негативних емоцій, які переносяться іноді і на весь навчальний процес, різке зниження рівня мотивації навчальної діяльності аж до повної заміни внутрішніх, особистісних мотивів зовнішніми ("ненавиджу школу, ненавиджу навчання, але потрібно отримати атестат"), порушення нормальних взаємин з колективом та з учителем і багато іншого. Тому завдання вчителя - створити в класі такий емоційний клімат, таку обстановку, яка перешкоджала б виникненню в учня стану власне емоційної напруженості і, навпаки, стимулювала б виникнення операціональною напряженнності.

Тут ми підійшли до питання про соціально-психологічної оптимізації навчального процесу.

Якщо проблема оптимізації взаємовідносин школярів в колективі в останні роки інтенсивно розробляється вітчизняними соціальними психологами (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський та ін.), То соціально-психологічна проблематика діяльності вчителя на уроці, взагалі навчальної діяльності тільки починає вивчатися.

Недостатня увага до особистості школяра в процесі навчання, переважна орієнтація застосовуваних методів навчання на діяльність учня нерідко на шкоду увазі до його особистості обертається великими педагогічними прорахунками. Це змушує з усією гостротою поставити питання про оптимальну організацію педагогічного спілкування в навчальному процесі.

Оптимальне педагогічне спілкування - таке спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню "психологічного бар'єру"), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя.

Уже в роботах класиків радянської педагогіки проблема оптимального педагогічного спілкування була поставлена ??як одна з найважливіших проблем навчання і виховання. "У нас вимагають від вчителів відомого рівня підготовки. Це правильно. Але потрібно не тільки це. Потрібно обдумати, як перевіряти також і вміння вчителя впливати на хлопців ..." - писала Н. К. Крупської (19; с. 266). Про атом же говорив М. І. Калінін: "Виховання учнів - це перш за все поведінку вчителя в класі, це ставлення вчителя до учнів" (9; с. 71).

Особливо багато уваги "вмінню вчителя впливати на хлопців" приділяв А. С. Макаренка. Як би не ставилися до системи виховання А. С. Макаренка, дуже сучасно звучить наступна його думку. Він підкреслював необхідність для вчителя опановувати технікою педагогічної майстерності, технікою педагогічного спілкування: "Потрібно вміти читати на людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути навіть описано в спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щоб по обличчю дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів. Педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в управлінні своїм обличчям ... Педагог не може не грати. Не може бути педагога, який не вмів би грати ... Але не можна просто грати сценічно, зовні. є якийсь приводний ремінь, який повинен поєднувати з цією грою вашу прекрасну особистість ... Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу "(22; с. 268-269).

І в іншому місці: "Постановка голосу, міміка, вміння встати, вміння сісти - все це дуже і дуже важливо для педагога. Кожна дрібниця має велике значення, і цим дрібниці можна навчити батьків" (21; с. 506).

Широко відомі й інші висловлювання А. С. Макаренка, що стосуються системи відносин "учитель - дитячий колектив", або, як це набагато точніше розумів А. С. Макаренка, відносин всередині шкільного колективу в цілому (включаючи і вчителів, і учнів).

Багато уваги приділяв цьому питанню і видатний радянський педагог С. Т. Шацький. Йому належить, зокрема, думка, що вчитель повинен дбати не тільки про зміст своїх вимог, а й про форму і тоні коли вони були подані.

Неодноразово висловлювався з цього питання такий чудовий педагог-вихователь, як В. О. Сухомлинський. Зупинимося лише на деяких його положеннях, цитованих порівняно рідко. Зокрема, він різко критикував існуючу часом в школі "марнослів'я". "Кожне слово, яке звучить в стінах школи, повинно бути продуманим, мудрим, цілеспрямованим, повноцінним і - це особливо важливо зверненим до совісті живого, конкретного людини, з яким ми маємо справу ... щоб не було знецінення слів, і навпаки - щоб ціна слова постійно зростала "(41; с. 140). І далі: "Нехай кожне слово, вимовлене в школі, дає плід, а не залишається пустоцвітом" (41; с. 164). Пройняті болем сторінки книг В. О. Сухомлинського, присвячені 'крику педагога ", - саме це поєднання слів викликає внутрішній опір. Слово вчителя, на думку В. О. Сухомлинського, - перш за все знаряддя людяності, чуйності, терпимості." Будьте обачні, щоб слово не стало батогом, який, торкаючись до ніжному тілу, обпікає, залишаючи на все життя грубі рубці. Саме від цих дотиків отроцтво і здається пустелею ... Слово щадить і оберігає душу підлітка тільки тоді, коли воно правдиве і йде від душі вихователя, коли в ньому немає фальші, упередженості, бажання "распеча", "пробрати" ... Слово педагога має насамперед заспокоювати "(44; с. 102-103).

В. О. Сухомлинський, як і А. С. Макаренка, закликав педагогів керувати тоном свого звернення до школярів. Зокрема, він радив звертатися до них не спеціальним лекційним тоном, який, до речі сказати, швидко викликає у хлопців втома, а тоном звичайної розмови.

Виключно плідно роздум В. О. Сухомлинського про можливості відкликання словом емоційної напруги учнів - навіть і в таких, здавалося б, дрібниці, як опитування на уроці. ("Чи не краще буде, якщо на початку уроку якось непомітно, в бесіді вчитель скаже, хто сьогодні відповідатиме?")

Надзвичайно цікаві рекомендації висловлював В. О. Сухомлинський щодо способів спілкування на уроці. Він різко виступав проти зайвого порушення психіки школярів підвищеним тоном, напругою, проти перевантаження мови вчителя інформацією, проти непотрібних повторень і питань. "Педагогічна недорікуватість" - бич школи. Воно "обмежується випадковими - такими, які прийшли на пам'ять вихователі, - словами ... Учень не чує слів вихователя, його душа залишається глухою до слів" (44; с. 253-254).

Педагогічна культура, по В. А. Сухомлинським, пов'язана з рівнем культури людських взаємин: лише той вчитель має право на це високе звання, який вміє розкрити в спілкуванні з дітьми свою, як говорив А. С. Макаренко, "прекрасну особистість".

Гармонія внутрішнього і зовнішнього (спілкування, поведінка) - ключ до успішного виховання. "Мудра влада педагога", як називав її В. О. Сухомлинський, - інструмент, який може. В руках учителя стати знаряддям руйнування, а не тільки творення. І для того щоб використовувати його за призначенням, вчитель повинен робити з дитиною "то, що підказали ... йому мудрі роздуми", а не те, на що його штовхає сьогохвилинне, скороминуче настрій ".

Цією думкою В. О. Сухомлинського про необхідність для вчителя активно і свідомо будувати свою поведінку ми і закінчимо цей розділ.

ЩО ТАКЕ СПІЛКУВАННЯ? | " Пігмаліон в класі "?


розділ I | Як слово наше відгукнеться? | Інтенсивне навчання без сенсації | Навчання російській мові | " Знаряддя праці "вчителя | І бачити, і розуміти |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати