Головна

Співвідношення навчання і розвитку особистості

  1. Air Alert III - програма для розвитку стрибка
  2. I курсу всіх напрямків заочної форми навчання
  3. I. Донаучний етап розвитку геологічних знань (від давнини до середини XVIII століття).
  4. II семестр 2012-2013 уч. м очної форми навчання
  5. II семестр 2012-2013 уч. м очної форми навчання
  6. II. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ
  7. II. Індивід, індивідуальність. Поняття особистості, фактори її формування і розвитку.

Проблема співвідношення навчання і розвитку була і залишається однією із стрижневих проблем педагогіки. На різних історичних етапах її рішення змінювалося, що обумовлено зміною методологічних установок, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього в цьому розвитку.

Визнання головної ролі навчання в розвитку природних задатків містилося вже в роботах основоположника педагогіки Я. А. Коменського. Ця ідея в тому чи іншому вигляді затверджувалася багатьма педагогами і психологами на протязі наступних століть аж до теперішнього часу. У вітчизняній педагогіці вона знайшла відображення в роботах К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, Н. Х. Весселя, К. Н. Вентцель, П. П. Блонського, Л. С. Виготського та ін.

Традиційна проблема співвідношення навчання і розвитку, перш за все пізнавального, в даний час трансформувалася в проблему співвідношення навчання і розвитку особистості, задавши нові ракурси реформування системи освіти. Зсув смислових акцентів в цій проблемі пояснюється рядом причин.

Перша полягає в тому, що освіта в демократичному суспільстві не може бути направлено лише на формування знань і умінь.

Друга причина пов'язана з процесами розвитку науки, збагачення та збільшення обсягу знань, за якими освітні установи не встигають, оскільки не можна постійно збільшувати терміни загального і професійного навчання. Воно повинно бути направлено на формування в учнів способів самостійного і безперервної самоосвіти.

Третя причина обумовлена ??тим, що протягом тривалого часу врахування вікових особливостей дітей вважався пріоритетним і незмінним принципом навчання. Якби це було дійсно так, то ніяке навчання не в змозі було би подолати обмежені природою можливості того чи іншого віку. Виявлення співвідношення навчання і розвитку особистості дозволяє усунути за допомогою навчання гадану обмеженість вікових особливостей учнів, розширити їх можливості.

Четверта причина пов'язана з визнанням пріоритету принципу розвиваючого освіти; з розвитком теорії особистості, що дозволяє більш повно представити процеси особистісних перетворень на різних етапах онтогенезу (В. Д. Шадрикова введено поняття «онтогенез особистості»); осмислити фактори, що зумовлюють особистісний ріст і особистісні зміни; створити концепції розвиваючого навчання (Л. В. Занков, В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.).

В історії педагогічної думки є три точки зору на питання про співвідношення навчання і розвитку.

Одна з них, що стала вже надбанням історії, була представлена ??американським вченим Е. Торндайк і полягало у визнання навчання та психічного розвитку як тотожних процесів. Кожен крок навчання вважався і кроком розвитку учня. При цьому Е. Торндайк не бачив різниці між навчанням людини і навчанням тваринного, заперечував роль свідомості в навчанні.

Ці погляди поділяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хоча природу навчання вони розуміли по-різному. Вони вважали, що будь-яке навчання є що розвиває, так як, наприклад, навчання дітей будь-яким граматичним знань вже призводить до розвитку у них цінних розумових дій (звичок). Ця точка зору дуже зручна для практиків, оскільки вона виправдовує будь-які дії педагогів (вчителів, методистів та ін.).

Інша точка зору, висловлена ??відомим швейцарським психологом Ж. Піаже і розвивається його школою, заперечує зв'язок між навчанням і розвитком дитини. Відповідно до неї, розвиток останнього є наслідок внутрішнього, спонтанного самозміни, на яке навчання не робить ніякого впливу. На думку Ж. Піаже, мислення дитини з необхідністю проходить через всі відомі фази і стадії незалежно від процесу навчання. Більш того, навчання обумовлено рівнем розвитку людини. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує» (В. Штерн). Навчання - це лише зовнішні умови дозрівання, дитячого розвитку. Цієї точки зору дотримувалися А. Гезелл, 3. Фрейд та ін. Прихильники таких поглядів думають, що дітей можна і потрібно вчити лише тому, що він «може зрозуміти», до чого у них дозріли певні пізнавальні здібності (принцип доступності навчання). Природно, що ця точка зору не визнає самої ідеї розвиваючого навчання.

І, нарешті, відповідно до третьої точки зору, найбільш визнаної російськими вченими, навчання веде за собою розвиток і має йти попереду нього. Вперше вона була сформульована Л. С. Виготським в його концепції розумового розвитку дитини. Піддавши критиці перші дві точки зору, він стверджував, що розвиток відбувається в нерозривному внутрішньому зв'язку з навчанням, в ході його поступального руху. Співпраця дитини і дорослого - центральна ланка в педагогічному процесі, так як розумовий розвиток дитини здійснюється шляхом формування у нього вищих психічних функцій за допомогою і за участю дорослого, т. Е в ході культурного розвитку дитини.

Навчання, за Л. С. Виготському, - це джерело розвитку дитини. Під впливом навчання відбувається перебудова всіх його психічних функцій. У зв'язку з цим він відносив початок навчання до більш раннього віку. «Навчання починається не тільки в шкільному віці, навчання є і в дошкільному віці. Майбутнє дослідження, ймовірно, покаже, що спонтанні поняття дитини є таким же продуктом дошкільного навчання, як наукові поняття являють собою продукт шкільного навчання ».

При вирішенні проблеми співвідношення навчання і розумового розвитку Л. С. Виготський, провідну роль відводив навчання. Процес розвитку дитини, вважав він, не збігається з процесом навчання, а йде слідом за ним. Розвиваючи цю тезу, вчений виділив два рівня розвитку дитини: рівень його актуального розвитку і зону найближчого розвитку. Зона найближчого розвитку виявляється в спільному з дорослими вирішенні завдань. Саме навчання повинно створювати зону найближчого розвитку. Таке навчання рухає розвиток, йде попереду нього, спираючись не тільки на дозрілі функції, але і на ті, які ще дозрівають. Тому навчання має «орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». Самостійне виправлення дитиною інтелектуальних завдань характеризує рівень його актуального розвитку.

Завдяки концепції психічного розвитку Л. С. Виготського педагогіка збагатилася уявленням про те, що психіка соціальна за походженням, що навчання і розвиток - взаємопов'язані і взаємозумовлені процеси. При цьому провідна роль навчання стала розумітися як пробудження в дитині процесів розвитку. Навчання «викликає їх до життя, пускає їх в хід».

У руслі ідей Л. С. Виготського розробляли питання співвідношення навчання і розвитку вітчизняні психологи і педагоги: С. Л. Рубінштейн, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, О. . Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна, В. В. Давидов та ін. Створений ними теоретичний фундамент був задіяний педагогікою і відбився в її основних концепціях навчання.

Точка зору Л. С. Виготського стала основоположною і для представників когнітивної психології в США. Так, Дж. Брунер зазначає, що «викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не повинно сліпо слідувати природному ходу пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, надаючи учневі привабливі і цілком здійсненні можливості самому формувати свій розвиток »2.

Потрібно відзначити, що у всіх концепціях навчання виділяються різні показники і критерії розвитку людини. Це пояснюється тим, що зміст поняття «розвиток людини» визначається вченими неоднаково. Найбільш поширеною є така його трактування: розвиток людини - це процес кількісних і якісних змін його організму, нервової системи і психіки.

Однак розвиток як загальна властивість матерії і свідомості характеризується цілою низкою суперечностей. Перш за все, воно володіє протяжністю в часі. Час є сутнісна характеристика процесу розвитку. В. Д. Шадриков зазначає, що розвивати можна будь-які якості, але розвитку, як і будь-якого процесу, притаманні інерційність і латентні періоди. Розвиваюче вплив дасть ефект розвитку в тому випадку, якщо воно буде досить тривалим. При цьому потрібно мати на увазі, що доведено існування особливих періодів, в які розвиток відбувається найшвидше і поза межами яких істотного ефекту домогтися неможливо. Такі періоди отримали назву сенситивних.

Іншою характеристикою розвитку є його еволюційно-Інволюційний рух, т. Е незворотність прогресивних і регресивних змін. Саме ця характеристика розвитку проявляється в кількісних і якісних змінах розвивається людини, його особистісних, інтелектуальних, поведінкових і діяльнісних властивості.

Нарешті, розвиток як процес придбання якісних новоутворень характеризується стадіальністю і нерівномірністю (гетерохронностью). Ця характеристика в повній мірі відноситься і до розвитку людини.

Знання цих характеристик розвитку, сутності і природи навчання дозволяє зрозуміти, що навчання - це не просто фактор (хоча і необхідний), але і засіб, і основа розвитку людини. Різні автори виділяють різні показники розвитку людини в процесі навчання:

- Здатність індивіда до руху від абстрактного до конкретного і назад, дисциплінованість мислення (П. П. Блонський);

- Здатність до навчання, т. Е здатність досягати в більш короткий термін більш високого рівня засвоєння (Д. Н. Богоявленський, Н. А. Менчинська);

- Поєднання системності і динамічності знань, т. Е вміння їх застосовувати в різноманітних умовах (Ю. А. Самарін);

- Перенесення прийомів розумової діяльності (Е. Н. Кабанова-Меллер);

- Чуттєвий досвід, пізнання сутності явищ, вирішення практичних завдань, пов'язаних з матеріальним впливом на навколишнє (Л. В. Занков);

- Теоретичне мислення, в тому числі здатність до «внутрішнього плану дій» (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов);

- Фонд оперативних знань і здатність до навчання, що включає ряд якостей розуму (З. І. Калмикова).

У названих показниках мова йде про розвиток сприймання, пам'яті, спостережливості, мислення, мовлення, уяви в ході навчання. Це - показники психічного розвитку, яке до недавнього часу ототожнювалося з особистісним розвитком.

А. В. Петровський в зв'язку з цим зазначає, що як особистість і психіка є нетотожні, хоча і знаходяться в єдності, так і розвиток особистості (як системного соціального якості індивіда, суб'єкта суспільних відносин) і розвиток психіки утворює єдність, але не тотожність.

Виходячи з цього положення, основні напрямки розвитку психіки (способів і механізмів виконання діяльності) знаходяться у взаємодії з напрямками особистісного розвитку (спрямованості, ціннісних орієнтацій, рівня домагань, самосвідомості, способів взаємодії зі світом). Загальним для розвитку психіки і особистості є їх системність, інтегративність, компенсаторні.

Якісні зміни в ході розвитку проявляються, перш за все, в пізнавальній сфері. Ускладнення структури інтелекту, перехід від безпосереднього пізнання до опосередкованого, від нерозчленованого до диференційованого і потім до узагальненого стають реальними завдяки процесу навчання. Він дозволяє якісно змінити все пізнавальні процеси: від відчуттів, сприйняття і пам'яті до уявлень і мислення. Зміни характеризуються підвищенням довільності (цілеспрямованості) цих процесів, появою нових розумових структур, набуттям досвіду виконання нових більш складних розумових дій (операцій). Удосконалення аналітико-синтетичної діяльності призводить до структурування інтелекту, до утворення його цілісності. Зміни сенсоперцептівной (відчуття, сприйняття), мнемологіческой (пам'ять, мислення) і атенціонной (увага) структур інтелекту є результатом не будь-якого навчання, а розвиваючого.

Розвиває навчання стає тоді, коли воно підтримує високий рівень розумової активності людини, його інтелектуальний потенціал, формує зміст свідомості, структури його дискретних одиниць (значень і категорій), завдяки яким у нього створюється суб'єктивний образ світу.

Навчання є які розвивають в тому випадку, якщо направлено на активізацію розумової діяльності рбучаемих і формування у них здатності самостійно або у співпраці з іншими учнями здобувати знання. Ця здатність лежить в основі саморозвитку особистості.

Однак педагогіку цікавить не тільки розвиток пізнавальної сфери, але і особистості в процесі навчання і виховання. Потреба в розробці теорії особистісного розвитку, його джерел і чинників направляла і звертала педагогічну думку в психологію. Саме психологічні концепції розвитку особистості ставали відправною точкою для створення педагогічних концепцій навчання. Зміна концепції розвитку особистості в психології негайно приводили до зміни концепцій навчання, прийнятих педагогічною теорією і практикою.

Розвиток особистості - багатоплановий процес. Він визначається складним поєднанням внутрішніх і зовнішніх умов і невіддільний від її життєвого шляху, від соціального контексту її життєдіяльності, від системи відносин, в які особистість включена.

Особистісний розвиток - це і внутрішньо суперечливий процес. Як і інтелектуальний розвиток, воно характеризується складної діалектикою безперервності і переривчастості, підвищенням довільності. Це означає, що поступово людина навчається керувати своєю поведінкою, ставити і вирішувати складні завдання, знаходити шляхи виходу з кризових (стресових) ситуацій, удосконалювати способи саморегуляції.

Почавши розвиватися під контролем дорослих, особистість згодом звільняється від їх залежності і будує власні програми змін і розвитку основних структур самосвідомості. Вона стає суб'єктом власного життя.

Особистість протягом життєвого шляху формується і як суб'єкт діяльності. Це одне з найважливіших напрямків розвитку людини.

Деятельностное розвиток йде від спільного з дорослими виконання предметних дій до самостійного, від неусвідомлених і цілеспрямовано дій до більш усвідомленим і цілеспрямованим, до встановлення довільного відносини між мотивами і цілями, ускладнення операціонально сторони діяльності (вміння планувати, організовувати, соподчінять свої дії, варіювати способи їх виконання), виділенню послідовності операцій, відпрацювання узагальнених способів дій, формування навичок саморегуляції на основі розумової рефлексії (здатності відображати цілі, дії, способи їх здійснення).

Зміст основних напрямків розвитку людини (інтелектуального, особистісного та діяльнісного) показує, що вони взаємопов'язані і взаємообумовлені. Без їх спільного впровадження не можуть відбутися еволюційні зміни ні в пізнавальному, ні в особистісному розвитку людини. Особлива роль в цьому єдиному процесі розвитку приділяється навчанню. Воно повинно бути які розвивають і за своєю суттю, так як «включається в сам процес розвитку дитини, а не надбудовується лише над ним».

Слід зазначити, що особистісні новоутворення в процесі розвитку з'являються неодночасно. Це відноситься і до формування структури особистості, зміні видів діяльності, розвитку свідомості і самосвідомості, системи відносин людини до світу і до самого себе. Кожен з названих компонентів виявляється втягнутим в процес цілісного розвитку особистості, створюючи певний гештальт (цілісне утворення), що дозволяє людині репрезентувати себе специфічним чином, можливим і характерним для того чи іншого етапу розвитку.

Навчання робить процес особистісного розвитку більш цілеспрямованим і менш напруженим, допомагає «пом'якшити» протікання відомих криз розвитку (криза новонародженості, криза першого року життя, трьох, семи років і криза підліткового віку). Кожен з цих криз несе з собою багато проблем, викликає занепокоєння і створює складності як суб'єктам розвитку, так і батькам і вчителям.

Сучасний рівень розвитку педагогіки, збагаченої психологічними знаннями, дозволяє зробити висновок про те, що розвиток особистості - це процес становлення готовності людини (його внутрішнього потенціалу) до здійснення саморозвитку і самореалізації відповідно до виникаючих або поставленими завданнями різного рівня складності, в тому числі такими, що виходять за рамки раніше досягнутих. Таке визначення дозволяє вимірювати розвиток особистості складністю завдань, яка має свої певні критерії.

Розвинена особистість - це людина, успішно навчений знань, способам діяльності (умінь і навичок), досвіду творчої діяльності та емоційно-чуттєвого відношенню до світу (І. Я. Лернер).

Названі параметри виступають критеріями розвитку особистості. Так, в розумовій сфері вони проявляються у вигляді узагальнених інтелектуальних умінь і здатності переносити їх в різні ситуації, в тому числі віддалено і опосередковано пов'язані зі знайомими ситуаціями, а також створювати нові способи діяльності в залежності від характеру проблем. Цей же критерій в галузі фізичного розвитку виражається у формі різнобічних фізичних можливостей і здатності суб'єкта успішно їх удосконалювати.

Розвиток особистості, таким чином, передбачає як розвиток окремих сутнісних якостей індивіда, так і формування функціональних систем, за допомогою яких відбувається реалізація основних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування) і здійснення соціально значущих форм поведінки.

Сказане підводить до проблеми співвідношення навчання і виховання. В історії педагогіки існує стійка тенденція розгляду цих способів здійснення педагогічного процесу у взаємозв'язку. Багато дослідників підкреслюють, що оскільки під навчанням мається на увазі научение деякого змісту, то воно тим самим формує властивості особистості. Обізнана людина, що вміє людина - це характеристика властивостей особистості. Крім того, навчання знанням і способам діяльності за умови їх значимості для особистості розвиває її моральні, вольові і естетичні почуття. Отже, навчання є разом з тим і виховання. У свою чергу, виховання в будь-якому його розумінні означає формування не тільки властивостей особистості, але і знань, умінь. Формування світогляду, моральних підвалин передбачає засвоєння системи знань про світ, про соціальні норми, навчання вмінням цими знаннями користуватися, виховання ціннісного ставлення до них. Останнє пов'язано з розвитком в учнів емоційного сприйняття цих знань і норм, формуванням у них світоглядних і моральних потреб. Те саме можна сказати і до виховання естетичних почуттів, що мають своєю основою отримання інформації про естетичні явища, навчання вмінню сприймати красиве, творити його і формування до нього відношення як до особистої цінності.

Отже, навчання та виховання як чинники розвитку особистості містять подібні риси і елементи. Це обумовлено тим змістом, який пропонується учням для активного засвоєння. Основою відмінності навчання і виховання є те, що в першому випадку акцент робиться на засвоєнні знань і способів діяльності, а в другому - на інтеріоризації соціальних цінностей, формуванні особистісного ставлення до них.

Неминучість виховує впливу навчання обумовлена, перш за все тим, що ця дія спрямована на людину як цілісну особистість, або сприйнятливу до впливів, або відкидає їх. Навчальні впливу накладаються на емоційний лад особистості, відповідний або не відповідає їм. Тільки в першому випадку навчання стає особистісно значущим і, отже, які виховують і лічностноразвівающім.

Зв'язок між навчанням і вихованням не односторонній. Як навчання за певних умов впливає на вихованість, так і рівень вихованості впливає на ефективність навчання, на якість навченості. Навчання спирається на мотиваційну сферу учнів і разом з тим розвиває, поглиблює її.

Навчання виховує в необхідному суспільству напрямку, стає лічностноразвівающім тоді, коли організована діяльність навчання і її предметний зміст відповідають потребам, інтересам, мотивам учнів, коли ця діяльність здійснюється в умовах, що впливають на виникнення і закріплення ціннісного ставлення до неї. Такі умови надають непрямий вплив, оскільки предметне зміст будь-якої теми (наприклад, з хімії чи математики) не є безпосередньо емоційно забарвленим. Однак наявність інтересу до навчального предмету, прагнення до самоствердження, високий рівень домагань виступають непрямими умовами організації навчання. Так, створення атмосфери змагальності на уроці (наприклад, хто швидше і більш раціональним способом вирішить завдання) стимулює відповідні мотиви учнів, які надають непрямий вплив на відношення до навчальної діяльності.

І. Я. Лернер зазначає, що навчання і виховання є єдиний процес, що передбачає засвоєння учнями знань, умінь, досвіду творчої діяльності та емоційної вихованості. Якщо перші три елементи визначають рівень інтелектуального розвитку людини, становлять його зміст, то названі компоненти в цілому обумовлюють і складають зміст духовного розвитку особистості. Масштаб і характер об'єктів, включених в систему цінностей, викликають ту чи іншу силу емоційного ставлення, визначають рівень і масштаб духовного розвитку особистості.

Отже, аналіз співвідношення навчання, виховання і розвитку особистості показує взаємозв'язок цих процесів. Подібно до того, як цілісна і єдина особистість, так цілісний і процес її формування, що здійснюється за допомогою навчання і виховання. Розвивати гармонійну особистість - значить навчати її знань, умінь, творчої діяльності та формувати емоційно-ціннісне ставлення до світу через організацію різних видів діяльності (навчальної, трудової, естетичної та ін.).

Природа і сутність процесу навчання | Вчення і навчальна діяльність як складові навчання

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати