Головна

Суб'єктності педагога: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА 2 сторінка

  1. 1 сторінка
  2. 1 сторінка
  3. 1 сторінка
  4. 1 сторінка
  5. 1 сторінка
  6. 1 сторінка
  7. 1 сторінка

Першою характеристикою інтрінсівноймотивації є по- дання особистості про те, де розташовані причини, що зумовлюють її поведінку, поза або всередині її самої? При внутрішньої мотивації у особисто-сті внутрішній локус каузальності, т. Е. Причини. які визначають по- ведення особистості, знаходяться всередині неї самої і особистість реалізує дану поведінку з власної волі (R. De Charms). Суб'єктність як діяльність ве ставлення до самого себе, до інших людей і до світу передбачає ощу- щення першопричиною власних дій, відчуття себе джере- лом, початком перетворень (В. а. Петровський).

Відомо, що людина прагне виконувати ті види діяльності, які дають йому відчуття внутрішньої причинності діяльності. Ис проходження показують, що це відчуття тісно пов'язане з освітою почуття компетентності і саме ці два базових відчуття визначають напрямки перетворювальної активності людини (E.Deci).

Другою характеристикою інтрінсівноймотивації є локус контролю - уявлення про те, де (всередині або поза людиною) розташовується контролююча інстанція поведінки людини (J.Rotter). дослідження по- показувала, що внутрішній локус контролю пов'язаний з активністю і різно боку соціальної поведінки (Л. я. Гозман, Т. н. Щербакова), з від-

повідно і самостійністю людини (К. Муздибаев, J.Rotter

), Рівнем розвитку адекватності самооцінки (І. с. Кін, В. в. Столін).

В. а. петровський називає чотири сфери прояву суб'єктності в людській діяльності: це вітальна сфера, предметна діяльність, діяльність спілкування і діяльність самосвідомості. з цим не можна не погодилась з урахуванням тієї обставини, що діяльність відтворення людиною себе як носія свідомості не рядоположени з іншими, а є- ється внутрішнім умовою існування трьох попередніх.

Суб'єктність починається з розрізнення людиною в собі деякої внут ренней інстанції, яка розпоряджається всім наявністю людських потенціалів (У. джеймс, С. л. Рубінштейн, Т. Шибутані). Існує беско- кінцевого безліч структур, в порівнянні з якими людина впізнає себе, в результаті чого у нього формується Я-концепція різного ступеня складно-сті (M.Rosenberg., В. в. Столін) Суб'єктність як відношення передбачає не просто готівкову, об'єктивну констатацію складності Я-концепції, а розуміння складності і різноманіття свого внутрішнього світу. Складність ність і ясність Я-концепції забезпечує більшу гнучкість поведінки

(Е. т. Соколова, І. і. Чеснокова, В. в. Столін), а значить, більш широкі можли- вості пізнання світу, порівняння себе з ним, і, як наслідок, зміна світу і себе.

Особливий інтерес з точки зору аналізу суб'єктності представляє не стільки сам перелік різноманітних іпостасей людини, скільки аналіз того, які це характеристики - ті, володіння якими ніяк не залежить від власної позиції та ініціативи людини або обумовлені його самостійні, вільним вибором. Аналіз літератури (І. с. Кін, М. кун, Т. Макпартленда) показує, що більшу різноманітність і домінування останніх в Я- концепції є умовою діяльного ставлення до себе.

Іншою важливою характеристикою самосвідомості називається цілісність

Я-концепції, обумовлена ??як узгодженням когнітивного, аффективно-

20 го і поведінкового компонентів самосвідомості, так і адекватністю само- оцінок людини і оцінок його іншими людьми (Е. т. Соколова, В. в. Столін, Д. маейрс, E.H.Ericson,).

Відкритість Я-концепції нового досвіду, її гнучкість і розвиток в часі і в просторі - наступну важливу умову суб'єктності

(C.R.Rogers). Відкритість до переживання означає здатність людини дати собі свободу відчувати, усвідомлювати ці переживання, свідомо ре- гуліровать свої зовнішні прояви. Відкритість передбачає також і пластичність когнітивних схем, за допомогою яких ми переробляємо інформацію про себе і за допомогою яких задаємо норми і правила своєї поведінки. Відкритість є необхідною передумовою діалогу з іншою людиною (Г. а. Ковалев, Т. а. Флоренського, А. у. Хараш).

Суб'єктність не можна зрозуміти як якість, властиве індивідуальному суб'єкту. Людина не може бути один носієм своєї суб'єктності. Від- носіння людини реципрокним (Л. а. Анциферова). Людина не тільки сам

"Відноситься", але і фокусує в собі стосунки інших людей. Реціпрок- ність відносин заявлена ??в понятті "відображена суб'єктність" (В. А. Пет- ровськ), під якою розуміється ідеальна представленість одного люди- ни в іншому.

Суб'єктні характеристики людини розкриваються йому за допомогою іншої людини (С. л. Рубінштейн, К. а. Абульханова-Славська). Саме інша людина сигналізує людині про постійно вироблених їм (людиною) зміни. Відмінності в цих сигналах несуть в собі змогу реагувати на них і змінюватися людині під їх впливом. Функція іншого в даному випадку полягає в підтвердженні іншим реаль- ності існування людини (С. л. Рубінштейн, К. а. Абульханова- Славська, А. у. Хараш).

В умовах внутрішньої детермінації дії, в ситуаціях свобод- ного вибору становлення суб'єктності відбувається шляхом саморозвитку. Впливу оточуючих людей здатні створити умови для цього або

21 перешкодити йому, замінивши саморозвиток управлінням, вихованням, формуванням і т. Д.

Динаміка суб'єктності в часі пов'язана з встановленням міри співвідношення полюсів "Я" - "Інший". Роботи з розвитку суб'єктного чала людини в онтогенезі (А. в. Захарова, Д. і. Фельдштейн, В. і. Слободчиков, Г. а. Цукерман) Показують, що спочатку внутрішня інтенція самовизначення людини пов'язана з наявністю і представленно- стю суб'єктності іншого: на цьому етапі відбувається інтеріоризація зовнішнього досвіду суб'єктності. Його подальша екстеріорізація зовні являє собою оволодіння полюсом "Я" і створенням нових внутрішніх умов для освоєння нового зовнішнього досвіду, etc. Принциповою ока- ни опиняються в цьому випадку орієнтація людини не тільки на результат, а й на процес. Зупинка на одному з полюсів призводить до заперечення суб'єктів незалежно єктності. Фіксація на полюсі "Інший" означає втрату себе, заперечення суб'єкта в собі. Фіксація на полюсі "Я" призводить до заперечення суб'єктно сти в іншому і в кінцевому рахунку, в самому собі.

Центральним у розвитку особистості на думку ряду дослідників

(Б. с. Братусь, С. л. Рубінштейн, В. н. Мясищев), є ставлення люди- ни до іншої людини. Порушення саме цього відносини призводить до патології особистості - її руйнування. З цієї точки зору, ставлення люди- ни до інших людей є своєрідним індикатором якості його перетворювальної діяльності як по відношенню до світу, так і по відно шенню до самого себе, його суб'єктності. На думку Б. с. Братуся, внут ренній план людини, що забезпечує здатність людини до саморас- криті та розкриття суб'єктного початку іншої людини включає в себе: ставлення до іншої людини як до самоцінності, як до істоти, оліце- яка творить в собі нескінченні потенції роду "людина"; здатність до децентрації, самовіддачі та любові як до способу реалізації цього ставлення-ня; творчий, целетворящій характер життєдіяльності; потреба в позитивній свободі; здатність до вільного волепроявлению; можливість

22 ність самопроектування майбутнього; віра в здійсненність наміченого; внутрішня відповідальність перед собою та іншими; прагнення до обрете- ню наскрізного загального змісту свого життя.

Специфіка і сутність суб'єктності педагога.

Суб'єктне ставлення людини до себе в житті екстраполюється на його ставлення до себе в професії. Якщо людина ставиться до себе як до суб'єкта професійної діяльності, то характер виконання кожного акту цієї діяльності приймає у нього характер рішення задачі на пошук сенсу своєї діяльності як в індивідуальному, так і широкому культурні але -освітній контексті.

Провідним і інваріантними факторами будь-якої освітньої ситуа ції є: фактори людини, змісту освіти і педагогіческо- го впливу. Кожен з цих факторів має свій специфічний на- ня в залежності від особливостей культури і розвитку суспільства.

Зміст цих факторів задає системний базис опису відомих в історії освітніх ситуацій, які не є послідовно змінюють один одного, а можуть існувати одночасно.

 Першу ми характеризуємо як ситуацію спонтанного дорослішання, з- Відповідаю архаїчної культурі і не передбачає наявності спеці ального соціального інституту дорослішання і професії педагога як тако- виття.

Другий освітній ситуація пов'язана з організацією специфічною людської діяльності, призначеної для формування люди- ни як деякої функціональної одиниці зі свідомо заданими свойст- вами. Найбільш яскраве вираження ця освітня ситуація отримала в культурі Нового часу і була критеріальною оформлена Я. а. Коменського. Функції вчителя і учня в цій освітній ситуації чітко визна лени. Учитель є єдиним джерелом інформації та оценщі- кому міцності і точності її засвоєння і застосування в навику. інституційної

23 нальность, нормативність і проверяемость в побудові освіти при- ляють істотними ознаками цієї ситуації.

Основне обмеження цієї освітньої ситуації пов'язане з її не- відповідністю особливостям сучасної культури, для якої властивий ни виражений аксіологічний характер, домінування тенденції инте- грації різного наукового знання, визнання пріоритету діалогічності. Освітня ситуація перестає бути ізольованою від культурного контексту і стає культурно-освітньої ситуацією зі зміною ціннісно-цільових орієнтирів від корисності практичності до гідності і відповідальності (О. Г. Асмолов).

. Місія вчителя в культурно-освітньої ситуації полягає в опосередкування різних рівнів буття для учнів. Учитель створює розвиваюче середовище для учнів, будучи своєрідним провідником

(Б. д. Ельконін), медіатором (В. п. Зінченка) між світом дитячої культури і світом дорослого культури. Розуміння своєї місії учителем як посред- нической є необхідною передумовою суб'єктності педагога.

Професія вчителя належить до групи соціономічних про- сій, де взаємозв'язок і взаємообумовлені зміни людей складають основний зміст професії. Г. а. ковалев, розробляючи проблему психо логічного впливу, розрізняв об'єктну, акціональному і суб'єктів незалежно від проектних парадигми впливу. Особливий характер педагогічної діяльності ності - її комунікативна природа - дозволив нам звернутися до цієї класифікації парадигм і розкрити особливості взаємодії в обра- зовательного процесі.

Відмінними рисами, що об'єднують об'єктну і акціональному парадигми, є їх функціонально-рольова насичений ність і ставлення вчителя до учня як об'єкта педагогічного воздей- наслідком. Визначення та розподіл "прав і обов'язків" - характерна ознака цих парадигм. Розгляду людини як пасивного об'єкта впливу зовнішніх умов, як продукту діяльності інших людей з-

24 відповідає імперативна стратегія впливу, основними функціями якої будуть інформування та контроль. Визнання за людиною здатності реагувати на зовнішні впливи тільки в межах соці-альної або виробничої ролі, заданої партнером для реалізації його мети, забезпечує маніпулятивну стратегію.

Альтернативою до об'єктної і акціональному парадигм виступає раз -вива, суб'єктна парадигма, в якій освіту розуміється як розширення можливостей вибору власного життєвого шляху кожним учасником освітнього процесу (О. Г. Асмолов). Ця альтернативних ність пронизує зміст всіх компонентів освітньої системи

: Замість адаптивно-дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і на- навичок вирішується завдання побудови образу світу дитини в спільну діяльність з дорослими і однолітками; вплив поступається в даному випадку місце взаємодії як взаімораскритію і взаіморазвітія суб'єктів; педагогічними цілями стають збереження здоров'я дітей, розвиток пізнавальної мотивації, рішення жізнесообразних учительсько

-ученіческіх завдань; особливу цінність набуває конкретно-чуттєвий життєвий досвід дитини і т. д.

Проблеми розвитку особистості та індивідуальності - це центральні проблеми даної парадигми. Суттю її є визнання неповторності і унікальності психічної організації кожної людини, його творчих можливостей і необмежених потенцій до саморозвитку. Ключовими в розвиваючої парадигмі виступають суб'єктні характеристики людини.

Специфіка педагогічної діяльності, на наш погляд, визна- ся взаємної обумовленістю діяльності педагога і діяльності вчення ника. Аналіз цих двох діяльностей у відриві один від одного втрачає будь-який сенс.

Ефективність діяльності вчителя визначається продуктивністю вчення і навчання, тому вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності та учень як суб'єкт навчальної діяльності нерозривно пов'язані.

Суб'єктність педагога передбачає ставлення вчителя до учня як до са моценності і як до суб'єкта його власної навчальної діяльності та відно шення вчителя до себе як до суб'єкта власної педагогічної діяль- ності. Взаємозумовленість цих відносин складають специфіку суб'єктів незалежно єктності педагога. Порушення змісту хоча б в одному з цих ставлення -ний не дозволяє говорити про суб'єктності вчителя. Він може бути суб'єктом будь-якої діяльності, але не педагогічної. Предметна діяль- ність педагога виступає засобом цього взаємозв'язку.

Наше дослідження показує, що суб'єктність вчителя справляє визначальний вплив на розвиток особистості школяра. Однак, вчитель часто сенсом своєї праці вважає передачу школярам певної суми знань, розуміючи цю взаємозв'язок як інформаційний обмін

, Вважаючи завданням професійного саморозвитку інформаційне наси щення і методичну грамотність і залишаючи проблеми розвитку особисто-сті учнів і власне особистісне зміна за межами своїх професійних завдань. Методична компетентність, ерудованість вчителя - безсумнівні області підвищення професіоналізму, навчання - одна з найважливіших функцій педагога і сам процес навчання має великим які розвивають потенціалом. Але готовність учнів до саморазві- тию, самоосвіти за межами школи пов'язана не тільки з оволодінням інформацією, а передбачає розвиток певної системи відносин у учнів до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе, перш за все розвиток у нього суб'єктного початку.

Ми вважаємо, що умовою розвитку суб'єктності дитини є ставлення вчителя до себе як до діячеві. Тому основу профессіоналіз- ма вчителя становить його суб'єктність, чинниками якої є ви- сокая осмисленість життя, мотивація з гуманістичною спрямованістю і внутрішнім локусом контролю і позитивна, гнучка, відкрита Я- концепція.

Для створення діагностичної системи вивчення суб'єктності педаго- га, ми розробили такі принципи відбору інструментарію, проведен ня діагностичних процедур і інтерпретації результатів:

-Принцип виявлення системного відносини, розкриває сущност-

ве зміст педагогічної діяльності;

-Принцип інтегративності, що дозволяє вивчати суб'єктність через зміст її чинників;

-Принцип взаємозумовленості змін, що визначає необ- ність обліку взімообусловленності відносини вчителя до себе і до уча- щимся;

-Принцип безмежності можливостей людини, який стверджує змогу і необхідність констатацію не тільки готівкового, актуального рівнів ня вираженості суб'єктності, але і напрямків і діапазону її розвитку;

-Принцип добровільності участі;

-Принцип діалогічності.

Наш діагностичний комплекс включав в себе такі методи:

- Метод вільних самоописів; тест двадцяти тверджень на само- ставлення М. куна і Т. Мак-Портланда; модифікований варіанти цве- тового тесту відносин, методику незакінчених пропозицій, методику піктограми з подальшою вербалізацією малюнка;

- Тести: методика вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича, тест смисложиттєвих орієнтацій Д. а. Леонтьєва, модифікований варіант интерперсональной діагностики Т. лири, тест К. Томаса, тест базисного ін- теллект Р. в. Кетелла, модифіковану методику В. т. Козловий (ММК)

, Орієнтовану на дослідження лабільності розумової діяльно- сті на другосигнальна рівні і дослідження креативності; шкала інтер нального- екстернального контролю Дж. Роттера; тест-опитувальник рівня суб'єктів незалежно від єктивні контролю (УСК) Е. ф. Бажина, А. м. Еткинда; методика Н. в. Стамбулова з діагностики вольових якостей; опитувальник А. меграбіана;

27 особистісний опитувальник Г. Айзенка; методика дослідження особистісного диференціала (ЛНІІПНІ ім. в. м. Бехтерєва).

- Опитувальники з вивчення стилю педагогічної діяльності (Марко- ва А. до, Никонова А. я.), Стилю педагогічних відносин (Соколов І. м.), Самоставлення (В. в. Столін), по діагностиці суб'єктності (Волкова Е. н ., Серьогіна І. а.).

- Бесіди, анкети, інтерв'ю за спеціально розробленими схемами для виявлення психологічних особливостей суб'єктності у вчителів;

- Спостереження реальної поведінки і взаємовідносин з схемами

Н. Фландерса і Дж. Хассарда;

Експериментальне дослідження суб'єктності педагогів.

1. Для вивчення особливостей професійної свідомості учи теля були обрані уявлення вчителя про місію педагога в сучасній культурно-освітньої ситуації, уявлення про об'єкти ня змін до професійної діяльності педагогів.

Результати дослідження вільних описів педагогів на тему

"Філософія учительства" показують, що розуміння своєї місії як по- посередницькі властиво тільки частини педагогів (37% від загальної вибірки робіт). велика частина педагогів (63% від загальної вибірки робіт) розуміють своє призначення як трансляцію інформації, формування і контроль культурно закріплених навичок інтелектуальної праці і моральної поведінки. Ідея змін, безперервного оновлення культури в цих ра- ботах відступає перед статичністю. Таке розуміння місії вчителя є істотним обмеженням розвитку суб'єктності педагога, оскіль- ки виключає учня з процесу його освіти, десуб'ектівірует його, що знаходить своє підтвердження і характер образів сприйняття педа- гогамі самих себе і учнів.

За допомогою методу піктограм з подальшою вербалізацією ри- люнка (за схемою, запропонованою Ф. е. Василюком) ми отримали наступні результати, що характеризують особливості професійної свідомості пе- педагога. Для вчителів в цілому виявилося більш характерним відображати предметне і дієве зміст слів -стімулов як нейтрального з- тримання ( "веселе свято", "справедливість", "важка робота", "смак-ний вечерю"), так і професійно і особистісно значущих ( "мій учень",

"Я реальна", "ідеальний вчитель"): полюс предмета домінував в 34% всіх описів, а полюс дії - в 36%. Полюс символу і полюс слова виявлялися провідними рідше - в 19% і 11% всіх висловлювань відповід- но. У дисертації також наводяться дані про ступінь вираженості буттєво-дієвого і рефлексівно- споглядального (В. п. Зінченка) рівнів свідомості педагога.

Ступінь вираженості полюса образів свідомості вчителя для стиму-

 лов "я реальна" і "мій учень" представлена ??на малюнку 1.

рис.1

Я реальна Символ

 слово Предмет

 Дія 4% Дія

55% Слово

символ

29%

предмет

12%

слово

 Дія 8% Символ

46% 15%

символ

 предмет

Дія

слово

предмет

31%

Мій учень

дія Слово

15% 6% Символ

 8% Символ

предмет

Дія

слово

предмет

71%

 Поняття "мій учень" виражено переважно полюсом предмета, поняття "я реальна" - полюсом дії. Аналіз результатів показує, що предметне сприйняття здійснюється переважно за допомогою битійно- дієвого шару свідомості, в той час як символ, дія або слово вимагають розвитку рефлексивної споглядальності. виражена до-

30 мінанта предметного сприйняття учня обертається уявленнями про нього як про предмет педагогічного впливу, матеріалі для формування і т. Д. Активність професійної свідомості вчителя розгортається в поле "я сам", але не "я і мій учень". Ця втрата відчуття взаємозв'язку і взаємозалежності змін вчителя і учня закриває шлях до роз витку з- знання, при чому як свідомості дитини, так і свідомості педагога. Люди- у відсутності іншої людини (як фізичного, так і псіхологіче- ського) втрачає можливість стати творцем власної історії і господарем своєї долі, втрачає можливість розвитку суб'єктного початку в собі. Учитель, сприймає учня як предмет матеріального світу і відмовлятися вающий йому в праві на дієвість, не тільки не сприяє розвитку його суб'єктності, але і сам перестає бути суб'єктом педагогічної діяль-ності

Контент-аналіз анкет і бесіди з учителями показали, що зраді -ня самоотношения вчителя і його відносин з учнями мають три ло- куса змін, які можна позначити як "Я сам" (зміни проис- ходять з самим педагогом), "вони" ( зміни відбуваються на полюсі іншого

-учні), "наші відносини" (зміни відбуваються з обома участни-

ками в системі "учитель-учень").

Для оцінки змін самоотношения вчителя показниками зраді -ний для нього виступають способи оцінки і регуляції поведінки, смисли і цінності, знання про себе і про викладання предмета, розуміння і прийняття себе. Для оцінки змін взаємовідносин вчителя з учнями - ро зуміння учня і прийняття його цінності, комунікативні вміння, способи оцінки і регуляції поведінки.

Загальним індикатором стало розуміння і прийняття іншої люди- ни. Це змушує припустити про пріоритет індикатора при вивченні суб'єктності педагога: суб'єктність педагога визначається його здатністю до розуміння і прийняття іншої людини.

2. Порівняльний аналіз списків термінальних і інструменталь- цінностей педагогів показав тенденцію до зближення в представлені- ях вчителів про бажаних кінцевих станах і істотну диференціації способів досягнення цих бажаних кінцевих станів. Фактор-ний аналіз списків інструментальних цінностей показав наявність трьох ти- пов ціннісних орієнтацій педагогів. Перший фактор (17,4% дисперсії) описував вчителя виконавської орієнтації, для якого провідними цінностями виявилися акуратність, вихованість, старанність. Другий фактор (15,21% дисперсії) педагога з провідними цінностями чутко- сти, терпимості, чесності. Третій фактор (10, 22% дисперсії) показував вчителя - борця з непримиренністю до недоліків своїм і недоліком інших людей, високою відповідальністю і самоконтролем. Орієнтуючись на уявлення про сутність учительської професії, ми вважаємо, що ідеї суб'єктності в більшій мірі відповідає другий тип вчительських устано- вок.

У матеріалах дисертації наводяться списки цінностей педагогів різного віку. Результати показують, що найбільш відрізняються один від одного вікові групи педагогів до 25 років, від 26 років до 40 років, від 41 року до 55 років. Цей поділ обумовлено різними етапами освоєння про- отакі: адаптацією до професії, освоєнням її основних закономірностей і способів ефективної реалізації, виробленням власного стилю діяльності та придбання своєрідного "авторства" виконання професії як прояви своєї суб'єктності.



Суб'єктності педагога: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА 1 сторінка | Суб'єктності педагога: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА 3 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати