На головну

Організація і здійснення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ТМНР

  1. FDDI. Кадр. Процедури управління доступом до кільця і ??ініціалізації роботи кільця.
  2. I Загальна характеристика роботи
  3. I. Завдання для самостійної роботи
  4. I. Кваліфікаційні вимоги до виконання курсової роботи
  5. I. Загальна характеристика роботи 1 сторінка
  6. I. Загальна характеристика роботи 2 сторінка
  7. I. Загальна характеристика роботи 3 сторінка

Корекційно-розвиваюча робота з даною категорією дітей організовується і здійснюється згідно з рядом принципів.

Принцип нормалізації. Ідея «нормалізації» виникла в кінці 50-х років в скандинавських країнах і спричинила за собою великі зміни в організації допомоги людям з обмеженнями життєдіяльності в усьому світі. Перший опис принципу нормалізації в спеціальній літературі було зроблено в 1969 р Бенгтом Нірье (Bengt Nirje). Суть цього принципу зводиться до того, що життя людини з обмеженнями повинна бути організована «Настільки нормально, наскільки це можливо». Це означає, що важливі галузі життєдіяльності людини (наприклад, побут, працю, комунікація, дозвілля та ін.) Повинні бути організовані як можна більш природно з урахуванням звичного для всіх людей денного, тижневого, річного ритму, а також відповідного контакту між статями і ін . Цей принцип акцентує увагу на таких функціях учителя-дефектолога як створення безбар'єрного середовища життєдіяльності осіб з ТМНР і зміни соціальних установок оточуючих на їх функціональні можливості.

Принцип соціально-практичної спрямованості навчання. Передбачає подолання залежності дитини від найближчого оточення, підготовку до самостійного життя в суспільстві на максимально доступному рівні. Зміст корекційно-розвиваючої роботи має сприяти оволодінню життєвими вміннями в різних областях (самообслуговування, соціальні контакти, трудова та професійна підготовка та ін.).

Принцип диференційованого та індивідуального підходу. Диференціація передбачає облік в корекційно-розвиваючої роботи варіативності і специфічності структури важкого і (або) множинного порушення розвитку, а також наявних у дітей обмежень життєдіяльності. На підставі даного принципу здійснюється розподіл дітей на групи, підбирається варіативної зміст, методи і прийоми, засоби корекційно-розвиваючої роботи. Індивідуалізація передбачає розробку індивідуальних програм розвитку і визначення індивідуальних термінів їх реалізації з урахуванням ступеня прояву порушення, індивідуально-типологічних особливостей, компенсаторних можливостей кожної дитини.

Діяльнісний принцип.Корекційно-розвиваюча робота здійснюється в процесі різних видів діяльності з опорою на провідний для кожного віку і доступний для оволодіння конкретною дитиною з урахуванням його обмежень і можливостей. Основним визнається оволодіння дітьми з ТМНР не знання, а певними доступними і необхідними для самостійного життя в суспільстві практичними (життєвими) вміннями.

Принцип полісенсорній основи навчання.Передбачає опору на все зберіганню аналізатори та розвиток компенсаторних можливостей дитини. Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з ТМНР передбачає максимальне збагачення їх сенсорного досвіду. У процесі навчання необхідно використовувати методи, що дозволяють формувати чуттєві образи об'єктів і явищ навколишнього світу (базальна стимуляція, сенсорна інтеграція).

Принцип єдності діагностики і корекції порушень. Передбачає здійснення всебічної і систематичної діагностики кожної дитини, на підставі якої складається індивідуальна програма розвитку, відслідковується динаміка розвитку і рівень оволодіння життєвими вміннями, в тому числі компенсаторного характеру. Це дозволяє вносити зміни в зміст корекційно-розвиваючої роботи.

Принцип комунікативної спрямованості. Передбачає розвиток комунікативних умінь в різних ситуаціях взаємодії дитини з ТМНР з дорослим. При цьому передбачається можливість вибору альтернативних засобів комунікації (символьні і предметні зображення, натуральні предмети, жести та ін.). Однак розвиток мовного спілкування визначається як необхідна умова розширення комунікативних зв'язків.

Корекційно-розвиваюча робота здійснюється з урахуванням провідних освітніх потреб дітей з ТМНР: усвідомлення власної особистості, усвідомлення іншої особистості, усвідомлення навколишнього предметного світу, усвідомлення навколишнього соціального світу. У зв'язку з цим виділяються основні напрямки корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з ТМНР:

O фізичний розвиток;

O розвиток комунікації і мови;

O розвиток умінь з самообслуговування, побутових і трудових умінь;

O розвиток ігрової та продуктивних видів діяльності;

O пізнавальне (сенсорне) розвиток;

O соціально-емоційний розвиток.

Зазначені напрями корекційно-розвиваючої роботи охоплюють області життєдіяльності дитини з ТМНР і забезпечують формування основних груп життєвих вмінь. Слід ще раз повторити, що на корекційно-розвивальних заняттях формуються, перш за все, вміння компенсаторного характеру, що дозволяють задіяти обхідні шляхи в подоланні обмежень життєдіяльності у всіх областях її здійснення, пов'язані з використанням, в тому числі, допоміжних засобів: пересування, комунікації, пізнання та ін.

Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з ТМНР передбачає певну послідовність. Подібну поетапну роботу необхідно проводити при формуванні кожного нового вміння.

На першому етапі створюються умови для встановлення емоційного контакту з дитиною і формування у нього мотивації до взаємодії з дорослим. З цією метою використовуються ігрові ситуації, сюрпризні моменти з урахуванням інтересів дитини, проблемні ситуації для викликання потреб у дитини до спілкування, наслідування дій дитини, емоційно-смисловий коментар дій дитини. Це завдання вирішується спочатку в побутово-побутових ситуаціях і тільки потім на спеціально організованих заняттях.

У дитини не сформовані навички самообслуговування. Всі необхідні дії виконує дорослий. Дитина запам'ятав послідовність дій і пасивно чекає кінцевого результату, наприклад, коли його погодують. Дорослий підносить наповнену ложку до рота дитини, але не завершує дію. Дитина змушений використовувати доступні засоби комунікації, щоб привернути увагу дорослого для надання допомоги (дивиться на дорослого, витягує губи, показує жестом, використовує вокалізації або ін.). Таким чином, дитина сама проявляє ініціативу у взаємодії. Завдання дорослого відреагувати на звернення дитини і завершити дію.

Коли дитина починає доброзичливо реагувати на ініціативу дорослого і легко вступати в емоційний контакт, можна переходити до наступного етапу навчання.

На другому етапі - Етапі спільних дій - дорослий кладе свої руки на руки дитину і виконує дії його руками. Важливо підібрати індивідуальний темп виконання, передбачити емоційне коментування дій (що робимо, в якій послідовності і навіщо). Оречевленія необхідно для розвитку уявлень про навколишній світ, встановлення смислових взаємозв'язків між подіями і розвитку мовних функцій. Етап важливий, так як у дитини не сформовано наслідування і обмежені можливості самостійного виконання рухів (внаслідок інтелектуального або рухового порушення).

На третьому етапі підключаються імітаційні дії: дорослий показує весь алгоритм дії, при цьому дитина спостерігає, використовуючи зберіганню органи чуття (сліпа дитина кладе свої руки на руки дорослого, відчуваючи тактильно руху), далі відпрацьовується поелементне виконання дії одночасно дитиною і дорослим, який виконує руху поруч з дитиною на такому ж матеріалі. Дорослий використовує емоційний коментування та стимулює розвиток мовного наслідування. При необхідності в разі утруднення дитини дорослий може використовувати жестовую інструкцію або елементи спільних дій (наприклад, починає дію за дитину).

На четвертому етапі - Етапі проб і помилок - дорослий показує алгоритм дій і пропонує повторити його дитині. Дитина виконує і в разі помилки, дорослий показує, що дія відбувається не так і стимулює до пошуку правильного способу виконання. Використовуються підказують, альтернативні і навідні запитання, щоб спонукати дитину діяти правильно. Підказують - що містять в собі однозначний правильну відповідь. Альтернативні - передбачають вибір з двох, частіше контрастних варіантів. Навідні - включають опорні слова і вимагають поширення висловлювання (домислювання ситуації з опорою на минулий досвід). Якщо дитина самостійно не здатний виправити помилку, дорослий знову повертається на етап імітаційних або спільних дій. Після того, як дитина навчиться виконувати дану дію за зразком без помилок, можна переходити до наступного етапу.

На п'ятому етапі дитина діє по словесній інструкції. Спочатку дитина діє, спираючись на поелементну інструкцію, а потім орієнтується на цілісну багатоступеневу, яка відображатиме весь алгоритм дій.

 



Організація освітнього процесу в ЦКРОіР | Спеціальна організація корекційно-розвивального середовища для дітей з ТМНР

Основи методики корекційно-розвиваючої роботи з дітьми з важкими і (або) множинними порушеннями | Важкі і (або) множинні порушення фізичного і (або) психічного розвитку | Сучасний погляд на можливості осіб з ТМНР | Обмеження життєдіяльності та особливі освітні потреби дітей з ТМНР | Теоретико-методологічні основи педагогічної діагностики дітей з ТМНР | Принцип цілісного системного вивчення дитини | Організація і проведення педагогічної діагностики дітей з ТМНР | Загальна характеристика методу базальної стимуляції | Види базальної стимуляції | Комплекс спеціальних ігор та вправ для дітей з ТМНР з використанням методу базальної стимуляції |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати