На головну

III. 1.6. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ

  1. B) Функція організації та обслуговування предметної діяльності
  2. CRM-системи. Визначення, призначення та особливості.
  3. ERP -, MRP - системи. Визначення, призначення та особливості
  4. I. Вступ. Спілкування і його значущість в лікувальній діяльності.
  5. I.3.3. Специфічні особливості дітей з РДА
  6. II. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ
  7. II. Вікові психологічні особливості дітей 3-4 років

В процесі діяльності, т. Е активної взаємодії людини з навколишньою дійсністю, відбувається вдосконалення психічних процесів, збагачення і ускладнення форм пізнання, засвоєння соціального досвіду.

розвитку предметної діяльності передує тривалий період оволодіння діями з предметами - хапання, неспецифічними і специфічними маніпуляціями, використанням предметів по їх функціональному призначенню і оволодінням певним способом дій з предметами, закріпленим в соціальному досвіді.

У дітей з порушеннями слуху перехід від неспецифічних маніпуляцій до специфічних, до власне предметним діям відбувається повільніше, ніж у ті, що слухають. У глухих дітей без спеціального навчання це розвиток йде повільно і нерівномірно. За даними А. А. Венгер, Г. Л. Вигодський, Е. І. Леонгард, деякі види дій з'являються у них тільки після двох-двох з половиною років і навіть в дошкільному віці. Діти виконують тільки деякі дії, найчастіше з добре знайомими предметами.

Розвиток предметних дій глухих дітей триває в дошкільному віці, коли змінюються способи їх орієнтовною діяльності. Протягом дошкільного віку у глухих дітей відбувається перехід від примітивних способів орієнтування до все більш складним. Однак, за даними А. А. Венгер, у них немає достатнього узагальнення власного досвіду дій з предметами. Тому діти з порушеннями слуху не усвідомлюють необхідності використання знаряддя в новій ситуації. Вони намагаються досягти мети безпосередньо, вдаючись до неадекватних пробам (наприклад, намагаються перекинути стіл, щоб зіштовхнути м'яч, що лежить на його протилежному кінці) і не звертаючи уваги на предмети, які можна використовувати в якості знаряддя (наприклад, палицю). У випадках, коли глухі дошкільнята розуміють необхідність застосувати зброю, вони не завжди можуть знайти його в навколишньому середовищі. Це відбувається через низький рівень орієнтування, недостатнє виділення властивостей об'єктів, труднощів їх співвіднесення.

Завдяки предметної діяльності розвиваються всі види сприйняття, у глухого дитини в першу чергу зорове, на яке він спирається при здійсненні предметних дій; розвиваються і ускладнюються руху, формується генетично вихідний вид мислення - наочно-дієве.

Сюжетно-рольова гра є провідною діяльністю дітей в дошкільному віці. У розвитку сюжетно-рольової гри у дітей з порушеннями слуху спостерігається цілий ряд особливостей.

з боку змісту сюжетно-рольові ігри глухих дошкільнят виявляють відоме схожість з іграми чують (Г. Л. Вигодська). В іграх глухих дітей відбивається життя дорослих, їх діяльність та взаємини в ході цієї діяльності. Глухі діти грають, використовуючи коло вражень, одержуваних ними з навколишнього життя. Але оскільки сприйняття світу глухими дітьми здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування, не можна очікувати повної схожості в змісті ігор глухих і чуючих дітей. Глухі дошкільнята довше, ніж ті, що слухають, затримуються на етапі предметно-процесуальних ігор, а їх сюжетні гри одноманітніше і простіше, ніж у їх слухають однолітків. Глухі діти не завжди можуть самостійно усвідомити приховані відносини, зате наочні предметні дії відображають в іграх. Сюжет затуляється детально виконуваними предметними діями. Для глухих дошкільнят типова схильність до педантичному, буквальному відображенню в грі дійсності. Через затримку мовного розвитку здатність до узагальнення і творчого відображенню дійсності в грі виявляється досить обмеженою.

Найчастіше в іграх глухих дітей можна виявити тенденцію до стереотипності дій. Діти механічно повторюють з разу в раз одні й ті ж дії, слова і ролі. Вони прагнуть відтворити ті умови, в яких ця гра протікала раніше.

В іграх глухих дітей значний елемент механічного наслідування діям один одного. Варто одній дитині затіяти якусь гру, як відразу ж у нього знаходиться кілька «послідовників», які починають йому сліпо наслідувати. Наслідуючи кому-небудь, дитина зазвичай не вносить в гру від себе жодної деталі. Особливо яскраво проявляється наслідування у малюків, але від елементів наслідування невільні і гри старших дошкільників.

Глухі діти зазнають труднощів при ігровому заміщення предметів. Навіть предмет, функціонально придатний на роль замінника, не завжди використовується глухим дитиною. Якщо дорослий назвав олівець ложкою або кубик праскою і дитина погодився так називати цей предмет, це ще зовсім не означає, що він почне «є» олівцем або «гладити» кубиком. Слово (нова назва) для глухого дитини ще не диктує способу дії з предметом. Формально приймаючи нову назву предмета, запропоноване дорослим, глухі діти в ряді випадків діють не відповідно до цього новою назвою предмета, а погодившись з його безпосередньо сприймаються особливостями.

Для глухих дітей характерно, що під час оволодіння ігровою діяльністю їх дії стають більш розгорнутими, повними, починають буяти подробицями, деталями. Так, годуючи ляльку, дитина вже не обмежується тим, що підносить ложку до її роті. Попередньо він наливає їжу з каструлі в тарілку, помішує їжу, дме на неї, щоб не обпекти ляльку, наливає добавку з каструлі і знову годує і т. Д.

Оскільки у глухого дитини відстає в розвитку уяву, він не може творчо увійти в роль. Наприклад, граючи в «лікарню» або в «дитячий сад», діти, як правило, називають дитини, який зображує лікаря або педагога, ім'ям лікаря зі свого дитячого садка, педагога своєї групи (наприклад, «тьотя Таня», навіть якщо ця роль дісталася хлопчикові). При цьому дитина прагне якомога точніше передати зовнішні особливості зображуваного їм персонажа, навіть не суттєві для даної ролі: манеру ходити, знімати окуляри, звичні жести і т. П

У молодшому шкільному віці у дітей формується навчальна діяльність. Особливості становлення навчальної діяльності у глухих молодших школярів представлені в роботах Е. Г. Речицький. За її даними, у глухих дітей спостерігаються всі види мотивів навчальної діяльності. Особливо значимою для глухих школярів є мотивація, пов'язана з отриманням високих відміток. Під впливом навчання відбувається зростання ролі навчально-пізнавальної мотивації у глухих молодших школярів, до III - IV класу вона займає друге рангове місце.

У зв'язку з особливостями розумового розвитку глухих дітей, зокрема з відставанням у розвитку мислення і мовлення, значні труднощі спостерігаються у них в формуванні всіх навчальних дій. Один з найбільш істотних недоліків навчальної діяльності глухих дітей полягає в тому, що вони часто виконують такі навчальні дії, які диктуються не самої навчальної завданням, а прагненням задовольнити вимоги вчителя. У зв'язку з відставанням у розвитку основних розумових операцій у глухих дітей повільніше формуються навчальні дії: недорозвинення аналізу і синтезу призводить до труднощів перетворення умов завдання, недорозвинення абстракції - до труднощів моделювання виділеного відношення. Навчальні дії формуються на звуженої, недостатньо узагальненої основі, тому глухі діти зазнають труднощів при перенесенні навчальних дій в нові умови, на нові навчальні завдання.

У дослідженні Е. Г. Речицький наводяться дані, що свідчать про труднощі реалізації дії контролю. При перевірці правильності тексту глухі учні найбільше важко в знаходженні помилок, що стосуються смислової сторони тексту (77% помилок не було виправлено учнями), побудови речень (75% помилок не виправлялися), написання слів (64% помилок не виправлялися). Проведене нею цілеспрямоване формування дій самоконтролю з використанням методики поетапного формування розумових дій дозволило досягти більш високого рівня сформованості

даного навчального дії (поліпшення результатів в 'середньому в 2,6 рази).

Важливим напрямком в компенсації порушень слуху і в соціальній адаптації до життя є залучення людей з порушеннями слуху до праці, надання їм можливостей для вибору професії.

Через таких особливостей розумового розвитку дітей і підлітків з вадами слуху, як уповільнене розвиток розумових операцій, зокрема аналізу і синтезу, абстрагування, у них спостерігаються труднощі у виділенні і усвідомленні мети. У процесі трудової діяльності вони прагнуть якомога швидше отримати результат, т. Е. Досягти мети. Але їм не вистачає спритності, зосередженості, вміння співвіднести образ майбутнього результату з отримуваним продуктом, вміння проаналізувати причини труднощів. Іноді підлітки і юнаки в прагненні швидко отримати результат нехтують важливими трудовими операціями. У підлітків з порушеннями слуху часто не формується усвідомлення обов'язковості досягнення поставленої мети. Тому для повноцінного формування цих якостей трудової діяльності необхідним є виховання позитивного ставлення до праці, формування відповідної мотивації.

Великі проблеми виникають, особливо на початкових етапах трудового життя, у осіб з порушеннями слуху з усвідомленням міжособистісних виробничих відносин. Це пов'язано з уповільненим формуванням міжособистісних відносин і механізмів міжособистісного сприйняття, про що говорилося вище. У підлітків і юнаків недостатньо сформовані оціночні критерії міжособистісних відносин, вони часто допускають крайності в оцінці оточуючих, з якими зустрічаються в робочій обстановці, недостатньо диференціюють особисті і ділові відносини.

Особливості в розвитку рухової сфери, характерні для осіб з порушеннями слуху, обумовлюють коло професій, які їм можна рекомендувати. До цих особливостей відносяться такі, як недостатньо точна координація і невпевненість рухів, труднощі збереження статичної та динамічної рівноваги, відносно низький рівень просторового орієнтування, уповільнена в порівнянні з чують швидкість виконання окремих рухів, уповільнений темп діяльності в цілому, відносна сповільненість оволодіння руховими навичками (А . П. Розова).

Аналіз особливостей психічного розвитку осіб з порушеннями слуху дозволив А. П. Гозовой визначити обмеження в підборі і рекомендації професій: непридатні професії, в яких при роботі необхідний слуховий контроль (наприклад, настройка апаратури); не рекомендуються виробництва і відповідні

їм професії з акустичною сигналізацією небезпеки; наявність порушень вестибулярного апарату свідчить про неможливість рекомендацій професій, пов'язаних з роботою на висоті; багатьом глухим не рекомендуються професії, що вимагають постійного мовного контакту з оточуючими; слід підбирати професії, які відповідають тому рівню освіти, яке має конкретна людина з порушенням слуху.

Трудова діяльність, в яку включають школярів з порушеннями слуху, повинна мати моральну основу, соціальну значимість і педагогічну орієнтацію на досягнення конкретного результату в продуктивній праці.



III. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ | III. 1.7. ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА І КОРЕКЦІЯ ПРИ ПОРУШЕННЯХ СЛУХОВИЙ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ

III. 1.1. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ сурдопсіхологія | III.1.3. ПРИЧИНИ ПОРУШЕНЬ СЛУХУ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ СЛУХОВИЙ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ | Увага | зорове сприйняття | Кінестетичні відчуття і сприйняття | Шкірна чутливість дітей з порушеннями слуху | дотик | образна пам'ять | мислення |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати