На головну

Відчуття і сприйняття

  1. Без теорії неможливо цілісне сприйняття дійсності, в рамках якого різноманітні факти вкладалися б в деяку єдину систему.
  2. Вплив культури на сприйняття
  3. Вплив культури на сприйняття.
  4. сприйняття
  5. сприйняття
  6. сприйняття
  7. Сприйняття зовнішнього світу

Істотну роль в пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють його відчуття і сприйняття. Вони створюють конкретну базу для знайомства з тим, що знаходиться навколо нього, для формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у нормально розвиваються, мають місце порушення відчуттів різної модальності і, відповідно, сприйняття об'єктів і ситуацій.

Найбільш різнобічно вивчено зорове сприйняття учнів, над дослідженням якого працювали І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф та їх співробітники. Встановлено своєрідність сприйняття дітьми навколишнього їх простору. Експериментальним шляхом виявлено значна повільність зорового сприйняття учнів молодших класів і деяке прискорення цього процесу до середніх років навчання. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише щодо простих за будовою об'єктів.

Для розумово відсталих учнів властива вузькість зорового сприйняття, яка зменшує їх можливості ознайомлення з навколишнім світом, а також негативно впливає на оволодіння читанням.

Недостатня диференційованість зорового сприйняття учнів виявляється в неточному розпізнаванні ними близьких по спектру кольорів і колірних відтінків, притаманних тим чи іншим об'єктам, в глобальному баченні цих об'єктів, т. Е. Без виділення характерних для них частин, часток, пропорцій і інших особливостей будови. Відзначається також зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкта властивою йому специфічності.

Для розумово відсталих дітей характерно своєрідне впізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати в деякій мірі подібні предмети.

Учні недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до мінливих умов. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих в просторі, т. Е з чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодшим школярам перевернутими на 180 °, то вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що знаходяться в звичайному положенні.

Порушення просторового орієнтування - один з яскраво виражених дефектів, що зустрічаються при розумової відсталості.

Ці порушення чітко виявляються під час шкільного навчання - в процесі оволодіння грамотою, на уроках ручного і професійної праці, географії, малювання, фізкультури.

Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко проявляється при розгляданні сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверхневим, а в ряді випадків і неадекватним.

Осмислення сюжетної картини розумово відсталими школярами багато в чому залежить від її змісту і композиції. Встановлено, що сприйняття буває утруднено великою кількістю об'єктів, відсутністю центрального об'єкта, присутністю недостатньо знайомих дітям предметів, персонажів, новизною ситуації в цілому та ін. Істотне значення мають також коло наявних у школярів знань, вміння користуватися ними, можливість зосередити увагу на розгляданні картини. Велику роль відіграє мовленнєвий розвиток учнів, що забезпечує правильне розуміння завдання, точність і розгорнення висловлювань.

Експериментально виділено чотири рівні розуміння картин розумово відсталими учнями молодших класів. Перший з них характеризується впізнавання і осмисленням окремих об'єктів і їх дій без розкриття взаємозв'язків між ними. Другий передбачає не тільки впізнавання об'єктів і дій, а й розкриття деяких, найчастіше просторових зв'язків між ними. Що знаходиться на третьому і четвертому рівні доступна в тій чи іншій мірі інтерпретація картини в цілому. Учні I і II класів допоміжної школи знаходяться на першому і другому рівнях (Н. М. Стадненко).

Одним з основних видів людського сприйняття є дотик. Сенсорна система, що забезпечує формування осязательного образу, включає шкірний і кинестезические аналізатори. Органом дотику є рука. За допомогою дотику розширюється, поглиблюється і уточнюється інформація, одержувана іншими аналізаторами. Крім того, окремі властивості об'єктів (температура предмета, його вага і ін.) Сприймаються тільки

дотиком.

Є деякі експериментальні дані щодо осязательного сприйняття розумово відсталих дітей. Були виявлені пасивність і недостатня цілеспрямованість дотиковий діяльності школярів і молодших і старших років навчання, асинхронність та неузгодженість рухів їх рук, імпульсивність, поспішність, недостатня зосередженість всієї діяльності і, відповідно, велика кількість помилок при розпізнаванні об'єктів. Встановлено, що об'ємні зображення предметів учні дізнаються з великим успіхом, ніж площинні. Розумово відсталі школярі зазвичай задовольняються першим розпізнаванням об'єкта, яке засноване на одному-двох неспецифічних ознаках, і не роблять додаткових спроб перевірити правильність свого рішення.

пам'ять

Навчання розумово відсталих дітей в більшій мірі спирається на процеси пам'яті, які забезпечують їм придбання нових відомостей, дають можливість опановувати різними областями знань. Пам'ять полягає в фіксації, збереженні та наступному впізнаванні або відтворення того, що було у людини в минулому досвіді. Зазвичай виділяють вербальну (словесну), зорову і моторну (рухову) пам'ять.

Процеси пам'яті розумово відсталих дітей характеризуються багатьма особливостями. Обсяг матеріалу, що запам'ятовується учнями спеціальної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх нормально розвиваються однолітків. У розумово відсталих учнів молодших класів він зазвичай дорівнює 3 одиницям, у нормально розвиваються - 7 + 2. Чим більш абстрактним є підлягає запам'ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам'ятовують школярі. Так, ряди, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам'ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображують окремі об'єкти. У свою чергу ряди картинок дітям запам'ятати важче, ніж ряди, які об'єднують реальні предмети.

Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного і наочного матеріалу низька. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, грунтуючись на різних, найчастіше випадкових асоціаціях. При цьому розумово відсталі діти, які характеризуються переважанням процесів збудження, виявляють особливо чітко виражену схильність до привнесені.

Учні, які відносяться до числа загальмованих, запам'ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесений у них незначно.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їхню увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту учні найкраще запам'ятовують навіть в тих випадках, коли не вони визначають основний зміст прослуханого.

Продуктивність мимовільного запам'ятовування учнів залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо їх діяльність

носить активний характер, то результати виявляються вищими, ніж при пасивному відношенні до завдання.

Перше відтворення словесного матеріалу надає домінуючий вплив на наступні репродукції учнів спеціальної школи. Всупереч повторним прослуховуванням тексту вони знову і знову допускають помилки і неточності, що відзначалися в першій репродукції.

Розумово відсталі учні зазнають серйозних труднощів при запам'ятовуванні навчального матеріалу. Одноманітні, багаторазові повторення не роблять істотного позитивного впливу на результати мнемічної діяльності. Важливо модифікувати повторення, встановлюючи таким чином різноманітні зв'язки між новим і вже відомим дітям матеріалом.

Певну допомогу при запам'ятовуванні може надати смислова угруповання матеріалу, а також співвіднесення слів з відповідними картинками або іншим наочним матеріалом.

Вимога запам'ятати матеріал слабо змінює мнемическую діяльність школярів. Умінням організувати цю діяльність вони не володіють не тільки в молодших класах, але і пізніше.

Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте, виявляють занепокоєння і розгубленість. Досягнуті ними результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам'ятовування. Уміння самостійно користуватися мнемическими прийомами навіть у учнів середніх і старших класів абсолютно недостатньо. У кращому випадку окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати матеріал слідом за вчителем. Результати запам'ятовування, при наявності завдання запам'ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного.

Запам'ятовування навчального матеріалу у великій мірі залежить від його структурної будови, від того, яким шляхом він був сприйнятий, а також від віку школярів. Учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові, тексти. Наявність ритму і рими полегшує перебіг мнемического процесу. Для учнів молодших класів найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу вчителя. Це обумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще не повністю оволоділи, а також звичкою орієнтуватися на сприйняття усного мовлення. Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал в тих випадках, коли вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно здійснюване зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті. До старшим років навчання переважна більшість учнів уже опановує технікою читання і прочитування невеликого тексту не викликає у них великих труднощів.

Зберігаються в пам'яті дитини зорові образи предметів називаються уявленнями. Уявлення залежать від особливостей сприйняття, мови і мислення суб'єкта. У розумово відсталих дітей уявлення про предмети навколишнього світу бідні, неточні, а в ряді випадків є викривленими. З плином часу вони змінюються: втрачають специфічні риси, уподібнюються один одному або добре знайомим об'єктів.

мова

Мова - це історично сформована форма спілкування за допомогою мови, що забезпечує збереження і передачу досвіду і знань, здобутих попередніми поколіннями. Мова - знаряддя людського мислення, засіб організації та контролю його діяльності, а також вираження емоцій.

Грубі вади мовлення розумово відсталих дітей залучали до себе увагу дослідників на найбільш ранніх етапах становлення дефектології і розцінювалися як один з основних критеріїв аномалії розумового розвитку. Не маючи ні пошкоджень слуху, ні відхилень у будові мовних органів, ці діти опановують промовою уповільнено. Вони пізніше, ніж це буває в нормі, починають розуміти звернену до них мова і користуватися активною мовою.

Становлення мови розумово відсталого дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Він пізніше і менш вираз набуває емоційний контакт з матір'ю. У віці близько року у нього можна спостерігати патологічну реакцію на мову дорослого. Вона проявляється в тому, що звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати промови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, вловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Музика, що мова довгий термін слабо цікавить розумово відсталих дошкільнят. Вони недостатньо прислухаються до неї. Однак вони поступово, хто швидше, хто повільніше, але все-таки опановують елементарним мовним спілкуванням навіть у тих випадках, коли сім'я не робить їм реальної допомоги і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

Перші нечисленні слова, неточно вимовлені, з'являються у розумово відсталих дошкільнят в 2-3 роки або навіть в 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення і дієслова, що позначають часто виконуються дії. Окремі дошкільнята навіть в 5 років Користуються лепетние словами або вимовляють лише перший склад потрібного слова. Фонетичний лад мови майже у всіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Винятки трапляються досить рідко.

Старші дошкільнята хоча і з труднощами, але користуються мовним спілкуванням. Їх ускладнює участь в бесіді. Тим більше складним виявляються розповідь по картинці, переказ почутого простого тексту або словесна передача побаченого або пережитого події. Це вдається їм зробити лише за допомогою питань і підказок. Однак діти з великим задоволенням дивляться будь-які телевізійні програми. Хоча вони мало що розуміють, їм подобаються рухомі на екрані фігури і музичний супровід.

Ту чи іншу ступінь недорозвинення мови можна спостерігати у висловлюваннях дітей і молодших і старших класів. Воно виявляється і в труднощах, що мають місце при оволодінні вимовою. Це дає підстави говорити про більш пізньому і дефектному, в порівнянні з нормою, розвитку у розумово відсталих дітей фонематичного слуху, що грає настільки важливу роль в становленні правильної вимови і навчанні грамоті.

Певну роль відіграють також відхилення, які відзначаються в моторному сфері розумово відсталих дітей, в тому числі і в русі їх мовних органів. В учнів спеціальної школи частіше, ніж у нормально розвиваються дітей, спостерігаються дефекти будови органів мови, значною мірою перешкоджають оволодінню вимовою.

У промові учнів молодших класів можна зустріти заміни одних звуків іншими, подібними за звучанням або артикуляції. В одних випадках ці заміни носять постійний характер, в інших - довільний. Відзначається також повне невміння вимовляти деякі звуки.

Розумово відсталі - чують і говорять діти. Ця обставина істотно полегшує роботу з ними. Однак недоліки вимови ускладнюють спілкування з ними.

Дитина, знаючи, що він говорить не так, як всі, намагається менше користуватися промовою, відмовчується, коли його про щось запитують, вдається до вказівним жестам. Це негативно позначається на розвитку його емоційно-особистісної сфери. Він стає настороженим, замкнутим; постійно очікує образи і осуду. Для розумово відсталих дошкільнят властивий i на знижена спрямованість на мовне спілкування і взаємодій- \ ствие з оточуючими. Там, де це можливо, вони вважають за краще * користуватися не промовою, а вказівними жестами, мімікою, пе-: редавая ними своє бажання отримати якийсь предмет, виражаючи! позитивне або негативне ставлення до подій. "

Їм погано вдається взаємодія з дорослими та іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що говорять оточуючі і, відповідно, ведуть себе не так, як слід було б. Ці діти не вміють скільки-небудь складно висловити свої пропозиції або прохання. Володіючи досить обмеженим словниковим запасом і не володіючи фразою, вони не можуть ні запитати про те, що їх цікавить, ні переконливо відповісти на поставлене запитання. Їх спілкування проходить в умовах обмежених, життєвих, багаторазово повторюваних ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловів. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитини в глухий кут і часом спонукає його до безглуздих відповідей.

Навчити розумово відсталого дитини ізольовано вимовляти той чи інший звук або виправити неточне вимова окремих звуків не дуже складно. Досвідчений логопед впорається з таким завданням за кілька занять. Однак досить важко ввести вже поставлений звук в активну мова дитини. На це потрібен тривалий час - роки два і більше. Сформовані у них відсталі стереотипи мовної поведінки змінюються повільно.

Словник учнів молодших класів бідний. Він складається переважно з іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, що позначають часто зустрічаються дітям, знайомі їм предмети. Дієслова використовуються переважно беспріставочние. Імена прикметники займають незначне місце в загальному складі словника. Вони являють собою неконкретні характеристики типу «великий», «маленький», «хороший», «поганий». Вкрай рідко зустрічаються прикметники, що характеризують особистісні властивості і якості людини.

Слова, які мають діти, використовуються ними в наближених, неспецифічних значеннях. Так, слово «хороший» вживається в значенні «добрий», «веселий», «гарний», «слухняний», «чистий» і ін.

Для мови розумово відсталих дітей властиво істотне переважання пасивного словника над активним.

Використовувані учнями пропозиції є переважно простими, що складаються з 1-4 слів. Побудова їх не тільки примітивно, але часто і неправильно. Складні, особливо складнопідрядні, пропозиції починають використовуватися учнями зазвичай на старших роках навчання, що свідчить про труднощі в плані розуміння і відображення різних взаємозалежностей між об'єктами і явищами навколишньої дійсності.

До старших класів словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими і дітьми, перегляд телевізійних передач і ін. Однак дефіцит слів, визначальних внутрішні властивості людини та інших живих істот, зберігається, а використовувані пропозиції залишаються переважно простими і за своєю побудовою не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

Для соціальної адаптації людини дуже важливо його спілкування з іншими людьми, вміння вступити в розмову і підтримати її. Учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогів. Це пов'язано з недорозвиненням їх мови, з вузьким колом інтересів і мотивів, їх непереборної сором'язливістю і невмінням почати бесіду, зрозуміти висловлювання або питання співрозмовника і переконливо відповісти йому. Діти не вміють в достатній мірі слухати те, про що їх запитують. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших відповідають невлад або ехолаліческі повторюють частину заданого їм питання. Відповіді, що складаються з одного-двох поширених пропозицій, хоча б і коротких, можна почути від них нечасто.

До старшим років навчання учні істотно просуваються в оволодінні діалогічної промовою. Однак багато хто з них не знають, як слід почати розмову, як про щось запитати людину, особливо незнайомого, як відповідати на його питання. Причиною тому служить не тільки недостатня сформованість мови, а й особливості мотиваційної та емоційно-вольової сфери.

Відповіді учнів старших класів можуть бути або короткими, або, навпаки, надмірно розлогими. В останньому випадку вони зазвичай не є відповіддю на питання, рясніють повтореннями, несуть в собі неадекватну інформацію.

Оволодіння монологічного промовою представляє для учнів надмірно складне завдання. Певною мірою це пов'язано з труднощами планування висловлювання, невмінням слідувати заздалегідь визначеною схемою, з нерозумінням того, що слухає повинен відтворити картину того, що відбувалося, спираючись на те, що він чує від мовця.

У молодших класах при складанні розповіді і при переказі прослуханого тексту потрібне залучення наочних засобів: сюжетної картини або серії картин. В таких умовах мова учнів стає більш розгорнутої і послідовною. У старших класах використовується план, схема і інші засоби, що організують мовну діяльність школярів.

Відставання і своєрідні риси становлення мовлення у дітей даної категорії обумовлюють труднощі, що виникають у них при оволодінні грамотою. Ці труднощі виявляються при здійсненні звукобуквенного аналізу слів, в помилках їх написання, в складанні окремих пропозицій і переказів. Навіть у старшокласників зв'язкова письмова мова має яскраві риси усній ситуаційної мови. Вона малоорганізованна і невпорядкованість. Виклад подій неточно і непослідовно »з великою кількістю повторень і привнесений, нерідко грунтуються на випадкових асоціаціях. Пропозиції часто неправильно побудовані і не закінчені.

У розумово відсталих учнів, особливо що знаходяться на молодших роках навчання, недостатньо сформована одна з основних функцій мови - її регулятивна функція. Вказівки дорослого сприймаються дітьми неточно і не завжди визначають зміст і послідовність виконуваної діяльності. Особливу трудність представляють складні інструкції, що складаються з декількох наступних один за одним ланок, а також містять у собі узагальнення. У першому випадку школярі забувають запропоновану послідовність дії, пропускають і переставляють деякі з них. У другому - терплять невдачі через недостатнє осмислення завдання.

Учні відчувають утруднення, якщо виникає необхідність розповісти про хід вже виконаної роботи. Вони пропускають багато дій або говорять про них в найзагальнішому вигляді. Вкрай важким виявляється для них самостійне планування майбутньої діяльності. Відсутність наочно-дієвих опор, необхідність орієнтуватися тільки на наявні уявлення роблять відповіді учнів бідними, непослідовними, фрагментарними.

Загальноприйнятою, універсальною формою спілкування грамотних людей є письмова мова. Для того щоб користуватися нею, необхідно придбати ряд умінь і навичок. Труднощі в оволодінні навичками читання у розумово відсталих дітей обумовлені низкою причин, до числа яких в першу чергу відносяться загальне недорозвинення мови і виникає на цій основі несформованість фонематичного сприйняття. Не вміючи здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити точну звукову форму слова на основі зорово які сприймаються графічних знаків.

Певну складність викликає в учнів засвоєння букв, оптичні образи яких недостатньо точно зв'язуються у них зі строго визначеними фонемами. Багато школярів довго не можуть зрозуміти, що значить «прочитати» слово. Особливо важко їм дається злиття звуків.

Діти повільно опановують техніку читання. Читаючи, вони допускають багато помилок - НЕ прочитують закінчення, пропускають і переставляють літери, плутають закінчення, спотворюють і замінюють слова і насилу розуміють прочитане. Основний зміст часто залишається для дітей неясним. Можна зустріти учнів, які при побіжному читанні абсолютно не розуміють прості тексти.

Процес написання слова важче, ніж його прочитування. Лист передбачає здійснення строго послідовного фонематичного аналізу слова і співвіднесення виділених звуків з відповідними фонемами, які повинні бути позначені, в свою чергу, відповідними літерами (рис. 5).

У початківців навчатися розумово відсталих дітей лист по слуху викликає великі труднощі. Учні, особливо мають дефекти вимови, при листі пропускають букви, що позначають голосні звуки, інші - змішують букви на основі акустичного подібності звуків, змінюють їх порядок. Школярі не завжди можуть співвіднести звуки з відповідними літерами. До того ж графічно подібні літери слабо диференціюються.

Діти довго не розуміють суті листи, того, що знання букв потрібно для написання слів, які потім зможе прочитати будь-який грамотний чоловік. Таким чином, у дітей із загальним психічним недорозвиненням має місце несформованість основних передумов писемного мовлення, з розвитку яких і необхідно починати підготовку навчання розумово відсталих дітей до оволодіння писемним мовленням.

Найбільш легким видом письма є списування, а й воно викликає у розумово відсталих учнів труднощі. Ще складніше виявляються диктанти і особливо - написання самостійних робіт: викладів, творів, листів та ін.



Увага | мислення

Розділ II. ПСИХІЧНЕ РОЗВИТОК ПРИ дізонтогеніі ПО ТИПУ ретардацією | II. 1.1. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ ПСИХОЛОГІЇ РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ | І етіопатогенетичне ПРИНЦИПОМ | II. 1.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ | П.1.6. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати