На головну

Ефективне і неефективне заохочення

  1.  Високоефективне екологічне вирощування
  2.  ЇЙ ПОТРІБНО ПІДКРІПЛЕННЯ УПЕВНЕНОСТІ, ЙОМУ - Заохочення
  3.  матеріальне заохочення
  4.  Найбільш просте і ефективне очищення печінки
  5.  Найбільш ефективне використання об'єкта нерухомості (ділянки з наявними поліпшеннями)
  6.  Найбільш ефективне використання поліпшень.
  7.  Найбільш ефективне використання ділянки як вільного

(По П. Массену, Дж. Конджеру і ін.)

 ефективне заохочення  неефективне заохочення
 1. Здійснюється постійно  1. Здійснюється від випадку до випадку
 2. Супроводжується поясненням, що саме гідно заохочення  2. Робиться в загальних рисах
 3. Педагог виявляє зацікавленість в успіхах учня  3. Педагог виявляє мінімальне формальну увагу до успіхів учня
 4. Педагог заохочує досягнення певних результатів  4. Педагог зазначає участь в роботі взагалі
 5. Повідомляє учню про значимість досягнутих результатів  5. Дає учневі відомості про його досягнення, не підкреслюючи їх значимість
 6. Орієнтує учня на вміння організувати роботу з метою досягнення хороших результатів  6. Орієнтує учня на порівняння своїх результатів з результатами інших, на змагання
 7. Педагог дає порівняння минулих і справжніх досягнень учня  7. Досягнення учня оцінюються в порівнянні з успіхами інших
 8. Заохочення для даного учня пропорційно витраченим цим учням зусиллям  8. Заохочення незалежно від зусиль, витрачених учням
 9. Пов'язує досягнуте з витраченими зусиллями, вважаючи, що такий успіх може бути досягнутий і надалі  9. Пов'язує досягнутий результат тільки з наявністю здібностей чи сприятливих обставин
 10. Педагог впливає на мотиваційну сферу особистості учня, спираючись на внутрішні стимули: учень із задоволенням виконує завдання, тому що воно цікаве або хоче розвинути відповідне вміння, тобто отримує задоволення від самого процесу навчання  10. Педагог спирається на зовнішні стимули: учень намагається краще виконати завдання, щоб заслужити похвалу вчителя або перемогти в змаганні, отримати нагороду і т.д.
 11. Звертає увагу учня на те, що підвищення успішності залежить від реалізації потенційних можливостей учня  11. Звертає увагу учня на те, що його прогрес у навчанні залежить від зусиль вчителя
 12. Сприяє прояву зацікавленості в новій роботі, коли колишнє завдання виконано  12. Вторгається в процес роботи, відволікає від необхідності постійної роботи

Стратегії педагогічного спілкування.під стратегією слід розуміти усвідомлюваний вибір стильових та змістовних характеристик діяльності, обумовлений не тільки особливостями ситуації, в яких вона розгортається, але і особистісними уподобаннями суб'єкта. Будь-яка стратегія педагогічного спілкування набуває в конкретних умовах певні втілення, які можуть обумовлювати характер взаємодії між учасниками спілкування.

Так, характер відносин з учнями викладачів зі стратегією педагогічного спілкування «фасад» відрізняється досить великим формалізмом, прагненням до організації стереотипно-рольової взаємодії. Такі педагоги будують управління діяльністю учнів в командно-розпорядчому стилі. Вони дуже вимогливі до жорсткої дисципліни на уроці, використовуючи при цьому погрози. Викладання ведеться ними в формі монологу (вони уникають діалогів з учнями), після чого може бути тільки опитування. Такий викладач цурається особистого контакту, замінюючи відкрите, «контактна» та спонтанне взаємодія спілкуванням предметним, діловим, закритим.

Педагог з подібною стратегій спілкування поводиться таким чином, як якщо б тільки він і був повноправним суб'єктом і носієм істини, учень для нього лише об'єкт докладання зусиль. Такий педагог прагне до формування чітко окреслених знань, навичок, т. Е. Долучає учнів до нормативних знань, способам дій, ціннісним орієнтаціям. Він постійно прагне отримати від учнів стандартні, правильні відповіді. Його форми роботи на занятті не відрізняються великою різноманітністю. В основному він використовує фронтальне опитування домашнього завдання, пояснення нового матеріалу. При оцінюванні учнів у такого педагога відсутня якісна характеристика діяльності учнів. Такий викладач прагне працювати по заздалегідь створеному плану уроку, уникаючи будь-яких відхилень, ліричних відступів, імпровізацій. Він не заохочує питання від учнів не по темі заняття. В цілому у такого педагога спостерігається байдужість до вихованців та його особливостям.

Найчастіше як засіб впливу на учнів педагоги з даною стратегією використовують покарання і осуд, тим самим пригнічуючи ініціативу учнів. У зв'язку з тим, що процес зворотного зв'язку істотно представлений у взаємодії такого педагога з учнями, він без праці вловлює і оцінює стан учня, однак його власні реакції підпорядковані лише діловим, формально правильним цілям. Він байдужий до будь-яких подій поза групою; все, що не стосується заняття, його як би не цікавить; його взаємини підпорядковані педагогічного процесу, справі. Такий педагог уникає особистих контактів з учнями, тому у них не формується по відношенню до подібного викладачеві довірливого ставлення, вони відчувають до нього настороженість, відчуженість, що іноді виливається в конфліктні ситуації.

Робота викладачів зі стратегією педагогічного спілкування «Арена»характеризується тим, що вони не схильні до дріб'язкової опіки навчальної діяльності своїх підопічних, більше стимулюють їх творчість. Досягається це за рахунок використання діалогічність форми роботи, т. Е., Розмірковуючи, педагог залучає учнів до діалогу, ставлячи проблему перед ними або ж задаючи навідні запитання. На занятті у такого викладача панує дружня атмосфера. Він не скупиться на заохочення і позитивні відгуки про дії своїх учнів, орієнтуючи їх на позитивну перспективу. Такий педагог застосовує різні форми роботи: письмові, усні відповіді, роботу в групі або парі, творчі завдання, міні-твори, захист власних проектів, розробку яких-небудь тим, використання демонстраційного матеріалу, наприклад показ відео, картин, репродукцій і т. П . Ці форми він використовує, щоб могли реалізуватися і відзначитися все учні, в залежності від їх індивідуальних особливостей. Якщо ви не впевнені у відповіді такі педагоги намагаються підбадьорити учня, допомогти йому в вираженні своїх думок (хай і неправильних). Вони прагнуть, щоб учні міркували самі, а не використовували стандартні відповіді з підручника.

Педагог з подібною стратегією спілкування сам може висловити своє ставлення до подій, своє бачення проблеми, повідомляє про свій стан і емоціях. Він здатний відійти від плану уроку, змінити його хід, якщо цього вимагає ситуація, що склалася. Такий викладач заохочує питання, допускає «ліричні відступи» від заняття. Він проявляє зацікавленість в учнів, цікавиться їх думкою, намагається враховувати їх індивідуальні особливості. У нього переважає якісна оцінка діяльності учнів. Відкритість таких педагогів, з одного боку, і здатність вловлювати, враховувати стану дітей - з іншого, допомагають педагогу легко встановлювати контактні відносини з учнями, створюють у останніх переживання довірливості, комфортності, і це може бути додатковою позитивною стимуляцією до навчання. Такий викладач частіше стимулює спонтанність, а через неї і творчість. Він не наказує, а створює умови, щоб учні самі захотіли виконати те, що потрібно за логікою навчального процесу.

Педагог зі стратегією педагогічного спілкування «сліпа зона» занадто зайняті реалізацією своїх цілей, демонстрацією власних станів, відносин і претензій. Вони часто не помічають станів учнів, їх реакцій на поведінку викладача, приписують власні стану учнем, що сприяє виникненню конфліктних ситуацій. Такі педагоги знаходяться в стороні від того життя, яким живуть їхні учні. Їх підопічні не отримують можливості повно висловитися, так як викладач, знаючи більше, намагається доказати, закінчити за учня або, підказуючи при ускладненнях, так захоплюється, що забуває, про що питав до цього. Учні в цьому випадку залишаються незрозумілими, тим самим не реалізується їх потреба в самовираженні, у власній інтелектуальної активності. Такі педагоги не використовують покарань, але і не вдаються до частих заохочень. Вони зайняті собою і своїми думками. У цій ситуації у учнів не задовольняється потреба в захищеності або в самопринятию, що породжує дискомфорт і стан фрустрації.

Відомий психолог В. А. Кан-Калик виділяв наступні стилі педагогічного спілкування:

1. Спілкування на основі високих професійних установок педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких кажуть: «За ним діти (студенти) буквально по п'ятах ходять!» Причому у вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профілюючих кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Воно передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності. Однак при цьому слід уникати панібратства. Особливо це стосується молодих педагогів, які не бажають потрапити в конфліктні ситуації.

3. Спілкування-дистанція належить до найбільш поширених типів педагогічного спілкування. В цьому випадку у взаєминах постійно простежується дистанція у всіх сферах: в навчанні з посиланням на авторитет і професіоналізм; у вихованні з посиланням на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини вчитель - учні. Але це не означає, що учні повинні сприймати вчителя як однолітка.

4. Спілкування-залякування - Негативна форма спілкування, антигуманна, що приховує педагогічну неспроможність який вдається до нього викладача.

5. Спілкування-загравання, характерне для молодих викладачів, що прагнуть до популярності. Таке спілкування забезпечує лише помилковий, дешевий авторитет.

Найчастіше в педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів в тій чи іншій пропорції, коли домінує один з них.

З числа розроблених в останні роки за кордоном класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій вчителів, запропонована М. Тальоні.

Модель I - «Сократ».Це вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій, навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність в навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист власних позицій, вчаться їх відстоювати.

Модель II - «Керівник групової дискусії».Головним в навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди і встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичного згоди важливіший за результат дискусії.

Модель III- «Майстер».Учитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіювання, і перш за все не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.

модель IV- «Генерал».Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, так як вважає, що завжди і у всьому правий, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися віддається наказам. За даними автора типології, цей стиль більш поширений, ніж всі разом узяті, впедагогічній практиці.

модель V- «Менеджер».Стиль, що набув поширення врадикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням їх ініціативи і самостійності. Учитель прагне до обговорення з кожним учнем сенсу розв'язуваної задачі, якісному контролю і оцінки кінцевого результату.

Модель VI - «Тренер».Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні в даному випадку подібні гравцям однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато чого. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

модель VII- «Гід».Втілений образ ходячою енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.

 




 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ |  Основні підходи до класифікації методів навчання у вітчизняній вищій школі |  Порівняльні характеристики деяких методів навчання |  У дидактиці прийнято виділяти форми навчання |  ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС І ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ |  Процес управління складається з |  Поняття виховання. |  Необхідні умови для самовдосконалення. |  ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ В СТРУКТУРІ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ |  Аналіз здійсненої системи спілкування і моделювання спілкування в майбутній діяльності. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати