На головну

Психокорекційна робота з дітьми з труднощами в навчанні, зумовленими затримками психічного розвитку

  1.  A. Релятивизация понять як джерело розвитку пізнання
  2.  I. Донаучний етап розвитку геологічних знань (від давнини до середини XVIII століття).
  3.  I. Робота з джерелом
  4.  I. Три періоду розвитку
  5.  II. Періоди фізичного розвитку
  6.  II. Поняття і види динаміки мови. Екстра-та інтралінгвістичні (внутрішні) умови розвитку мови.
  7.  II. Робота з джерелом: ГРАМОТА НА ПРАВА І ВИГОДИ МІСТАХ РОСІЙСЬКОЇ ІМПЕРІЇ. 21 квітня 1785 р

Метою корекційної роботи з дошкільнятами з ЗПР є формування «передумов» мислення, пам'яті, уваги, різних видів сприйняття, зорових, слухових, моторних функцій і межсенсорних зв'язків, пізнавальної і творчої активності дитини. Необхідно створювати умови для становлення провідних видів діяльності. Корекційна робота базується на наступних принципах:

Принцип ранньої корекціївідхилень у розвитку передбачає якомога більш раннє виявлення проблем дитини і організацію корекційної роботи з ним в сенситивні строки.

Принцип реалізації діяльнісного підходу до виховання і навчання дітей з ЗПРследует розглядати в наступних аспектах: успіхів у корекційній роботі можна досягти тільки за умови опори на провідну діяльність.

Принцип комунікативної спрямованостінавчання і виховання означає необхідність спеціальної уваги до розвитку мовлення як основного засобу комунікації.

Розробляючи програму корекційної роботи з дітьми дошкільного віку імеющіемі затримку психічного розвитку, слід орієнтуватися на наступні напрямки роботи:

1. Комплексне дослідження фонду знань, умінь, навичок, пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, мови, нейропсихологическое вивчення, спостереження за динамікою психічного розвитку в умовах корекційної роботи, вибудовування психолого-педагогічного прогнозу.

2. Розвиток пізнавальної активності, забезпечення стійкої позитивної мотивації в різних видах діяльності.

3. Корекційна робота, спрямована на забезпечення повноцінного психічного розвитку дитини.

3.1. Формування психологічного базису для розвитку вищих психічних функцій: забезпечення повноцінного фізичного розвитку, оздоровлення організму; корекція недоліків в руховій сфері; розвиток загальної і дрібної моторики; формування почуття ритму; створення умов для повноцінного межаналізаторних взаємодії через систему спеціальних ігор та вправ.

3.2. Цілеспрямоване формування вищих психічних функцій: розвиток сенсорно-перцептивної діяльності та формування еталонних уявлень; формування розумової діяльності у взаємозв'язку з розвитком мови (розумової активності, наочності форм мислення, розумових операцій, конкретно-понятійного та елементарного робити висновки мислення); розвиток розумових здібностей через оволодіння діями заміщення і наочного моделювання в різних видах діяльності; розвиток творчих здібностей.

4. Формування провідних видів діяльності, їх мотиваційних, орієнтовно-операційних і регуляційних компонентів: забезпечення всебічного розвитку предметно-практичної діяльності; цілеспрямоване формування ігрової діяльності; формування передумов для оволодіння навчальною діяльністю: умінь програмувати, контролювати, регулювати оцінювати результати при виконанні завдань навчального типу; орієнтація на формування основних компонентів психологічної готовності до шкільного навчання.

5. Корекція недоліків в емоційно-вольовій сфері: формування здатності до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки; подолання негативних якостей формується характеру, попередження та усунення афективних, негативистских, аутичних проявів, відхилень у поведінці.

6. Подолання недоліків в мовному розвитку: цілеспрямоване формування функцій мови; особливу увагу слід приділити розвитку словесної регуляції дій у дітей, формуванню механізмів, необхідних для оволодіння зв'язковою промовою; створення умов для оволодіння дитиною всіма компонентами мовної системи; однією з найважливіших завдань є формування передумов для оволодіння навичками письма і читання.

7. Формування комунікативної діяльності: забезпечення повноцінних емоційних і «ділових» контактів з дорослими і однолітками; формування механізмів психологічної адаптації в колективі однолітків, формування повноцінних міжособистісних зв'язків.

Перераховані вище напрямки вимагають конкретизації і вирішення широкого спектра завдань. З огляду на складну психологічну структуру ЗПР в дошкільному віці, поліморфний склад дітей з ЗПР потрібні найбільш адекватні методи роботи з дітьми, відбір змісту навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей дітей.

Мета корекційної роботи зі школярами з ЗПР - усунення причин труднощів у навчанні, розвиток загальних здібностей до навчання в рамках особистісної, емоційно-вольової та інтелектуальної сфер.

Основні напрямки корекційної роботи представлені в 3 блоках (В. в. Гладка):

1. Формування навчальної діяльності дітей та корекція її недоліків:

формування навчальної мотивації: навчально-пізнавальних мотивів; мотивів власного зростання, самовдосконалення;

формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь: орієнтування в завданні; планування ходу виконання завдання; узагальнення; здійснення самоконтролю і самооцінки діяльності;

розвиток особистісних компонентів пізнавальної діяльності: пізнавальної активності; самостійності; довільності.

2. Розвиток до необхідного рівня психічних функцій, що забезпечують навчальну діяльність (шкільно-значущих функцій):зорового сприйняття; просторового орієнтування; фонематичного слуху; кінестетичного сприйняття, рухової сфери тонких рухів (дрібної моторики рук, артикуляційної моторики); пам'яті; інтеграційних функцій (координації в системах «очей - рука», «вухо - рука», «вухо - очей - рука»); усного мовлення; мислення; мовного аналізу і синтезу (на рівні тексту, пропозиції, слова).

3. Формування базових уявлень і вмінь:виразних різнобічних уявлень про предмети та явища навколишньої дійсності, кількісних показниках; графічних уміннях і ін.


23. Психокорекційна робота при легкої інтелектуальної недостатності

Психокорекційна робота з дошкільнятами з легкої інтелектуальною недостатністю.

Однією з перших у вітчизняній дошкільній спеціальній педагогіці, що базується на гнучкому обліку психологічних і педагогічних закономірностей, з'явилася створена видатним педагогом і психологом А. а. Катаевой (А. а. венгер) система сенсорного виховання і сенсорного розвитку. Вона побудована з урахуванням механізмів формування у дошкільнят з сенсорними та інтелектуальними порушеннями перцептивних орієнтовних дій (орієнтування на зовнішні властивості і якості предметів). Автором було доведено, що в дошкільному віці дитяча діяльність ґрунтується на сприйнятті, саме воно стає спонукальним мотивом всіх видів дитячої діяльності. При відсутності орієнтування на властивості і відносини об'єктів або недостатньому її розвитку утруднено вичленення суттєвих з точки зору даної діяльності властивостей і відносин. Це обумовлює значний розрив між розумінням функціонального призначення предметів і реальним заволодінням предметним, або гарматним, дією, уповільнений темп засвоєння навичок самообслуговування, невірне, спотворене формування багатьох навичок.

Ідеї ??А. а. Катаевой про необхідність цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи з формування вищих психічних функцій отримали розвиток в дослідженнях Е. а. Стребелевой. Нею була розроблена дидактична система формування у дошкільнят з порушеннями розумового розвитку мислення як цілісного процесу, кожен окремий компонент якого є необхідною ланкою загальної структури розумової діяльності дитини. У корекційно-педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми отримало своє реальне втілення фундаментальне положення вітчизняної психології про генетичний зв'язок різних форм мислення. У дошкільному віці тісно взаємодіють три основні форми мислення - наочно-дієва, наочно-образна і словесно-логічна, - утворюючи єдиний процес пізнання реального світу, в якому в різні періоди може переважати або одна, або інша форма мислення, в зв'язку з чим пізнавальний процес знаходить специфічний характер.

В ході занять використовуються такі прийоми, як порівняння, узагальнення, протиставлення, аналогія, встановлення зв'язків між явищами і об'єктами навколишнього світу, класифікація і систематизація відомих фактів, формулювання висновків у вигляді суджень і умовиводів. Саме на цій основі у дітей складаються образи-уявлення, які стають більш гнучкими, динамічними, узагальненими, що дозволяє їм встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і залежності.

дидактична система формування елементарних математичних уявлень розроблена в дослідженнях Л. б. Баряева і І. В. Чумакової. Вони розглядають процес формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку з порушеннями інтелекту як складну розумову діяльність, в якій розумові процеси грунтуються на інтеріоризації зовнішніх предметних дій. При цьому виникають внутрішні розумові процеси є похідними від зовнішньої предметної діяльності.

Дидактична система, розроблена Е. а. Екжановой з позицій психолого-педагогічного підходу, забезпечує оволодіння смислами продуктивної діяльності через формування знаково-символічної функції свідомості. Робота починається з формування у дітей з порушеним інтелектом образів сприйняття в процесі цілеспрямованого обстеження предмета і подальшого моделювання його форми способами, специфічними для ліплення, аплікації, малювання. На цій основі поступово складаються гнучкі образи-уявлення. Під впливом навчання діти опановують умінням виділяти суттєві і другорядні ознаки предметів, встановлювати аналогії створюваних зображень і реальних предметів. Виявлений ознака стає свідченням певного рівня узагальнення.

гра - провідна діяльність дитини-дошкільника. Саме в ній відбувається формування основних психологічних новоутворень. У грі дитина задовольняє свої вікові психологічні потреби: бути як дорослий. Його захоплює сам процес, який поки ще навіть не спрямований до кінцевої мети.

Трудове виховання включає в себе формування практичних дій, що здійснюється в процесі засвоєння дітьми способів самообслуговування і культурно-гігієнічних навичок. Заняття ручною працею спрямовані також на розвиток розумових і практичних дій: діти знайомляться з різноманітними властивостями і якостями предметів, які їх оточують, опановують прийомами обробки різних матеріалів, дізнаються можливості їх застосування в повсякденному і в естетично-художньої діяльності.

Заняття з ознайомлення з навколишнім передбачають формування у дітей цілісного сприйняття і адекватних уявлень про різні предмети та явища навколишньої дійсності, про людину і видах його діяльності, про його взаємини з природою. В ході таких занять у дітей складаються уявлення про предметний світ, створеному руками людини, збагачується їх чуттєвий досвід, вони вчаться бути уважними до всього, що їх оточує.

Психокорекційна робота зі школярами з інтелектуальною недостатністю.

Спеціальні школи (допоміжні) для розумово відсталих дітей в нашій країні пройшли тривалу еволюцію і довели свою високу ефективність. Незважаючи на нецензовий характер освіти, у допоміжних шолах дається достатній рівень освіти для того, щоб випускник міг продовжити його для набуття фаху (в спеціальних групах ПТУ) і вести самостійне життя. Специфічними завданнями допоміжної школи є: корекційно-розвиваюча - Максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, поведінки у кожної окремої дитини з проблемами в інтелектуальному розвитку, максимальне використання наявних ресурсів психіки для подальшого його розвитку, для підвищення освітнього рівня; адаптаційна, передбачає полегшення і підтримку існування в навколишньому світі, оволодіння по можливості тими компетенціями, які необхідні для самостійного життя в суспільстві; а також навчання доступному професійної праці.


28. Псіхокоррекціонная робота з дітьми з мовними порушеннями

Психокорекційна робота з подолання порушень пізнавальної сфери.

Мета корекції сенсорної сфери полягає в формуванні системи сенсорних еталонів. Для цього необхідно спеціально організоване сприйняття предметів (обстеження) для використання його результатів в тій чи іншій змістовної діяльності.

В роботі з розвитку мнестичної діяльності виділяють ряд напрямків: 1) перехід від конкретних мнемотехнических коштів до абстрактних, формування прийомів логічного запам'ятовування; 2) перехід від механічних способів запам'ятовування і відтворення матеріалу до логічним; 3) перехід від зовнішніх коштів запам'ятовування до внутрішніх; 4) перехід від використання вже готових або відомих засобів запам'ятовування до нових, оригінальних, придуманим самим запам'ятовуючим; 5) формування основ логічного мислення, в тому числі логічних операцій; 6) формування довільної уваги і пам'яті.

Для розвитку розумової діяльності використовуються прийоми (Е. а. Стребелева, 2001): 1) для розвитку узагальнення - Угруповання предметів за зовнішніми одиничним ознаками, за сукупністю ознак, за лексичним групам, формування логічного рівня узагальнення; 2) для розвитку сериации - Розташування предметів в ряд на основі зменшення чи збільшення провідної ознаки, співвідношення двох рядів предметів по ведучому ознакою; 3) для розвитку порівняння - Визначення відмінності і подібності.

Формування уяви направлено на розвиток здатності (Н. ю. Борякова, А. в. Соболєва, В. в. Ткачова, 1994; 1999): 1) використовувати заступники предметів; 2) здійснювати «опредмечивание» невизначеного предмета; 3) створювати образи на основі словесного опису або неповного графічного зображення; 4) оперувати в розумі образами простих багатовимірних об'єктів; 5) підпорядковувати свою уяву певному задуму, реалізовувати план цього задуму.

Завданнями на розвитку уваги є: 1) тривале утримання інтенсивного уваги на одному об'єкті або завданні; 2) перемикання уваги з одного об'єкта на інший, перехід з одного виду діяльності на інший; 3) підпорядкування своєї уваги поставленої мети і вимогам діяльності; 4) вміння помічати в предметах і явищах малопомітні, але суттєві особливості.

Психокорекційна робота з подолання порушень особистості та міжособистісного спілкування у дітей.

Своєрідність самооцінки у дітей з мовною патологією також вимагає проведення корекційно-розвиваючої роботи з урахуванням наступних завдань: 1) розвивати усвідомлення дітьми власного тіла; 2) підвищувати впевненість у собі; 3) оптимізувати «Я-концепцію» і рівень домагань; 4) розвивати почуття емпатії, вміння висловлювати свої емоційні стани, групову згуртованість; 5) формувати комунікативні навички; 7) удосконалювати словник дітей, що відображає якості характеру і зовнішності.

Основними напрямками психокорекційної роботи щодо формування вікових форм спілкування є формування: 1) кооперативно-змагального спілкування з однолітками; 2) контекстного спілкування з дорослими; 3) довільності поведінки; 4) психічних функцій пізнавальної діяльності (уваги, пам'яті, мислення, сприйняття, уяви, мовлення).

Длякоррекціі негативних тенденцій соціально-емоційного розвитку необхідне рішення наступних завдань: 1) розвиток гнучкості поведінки, здатності адекватного реагування на різні життєві ситуації; 2) формування установки «Я - хороший, ти - хороший», здатності емоційної саморегуляції; 3) оволодіння дитиною «мовою» емоцій, формування відповідних вербальних позначень емоцій і емоційних станів (Г. а. Широкова, 2003).

Развитие емоційної сфери здійснюється через формування у дитини уявлення про мову емоцій як знаках, що подаються людиною про себе; знання про засоби вираження різних емоційних станів; розуміння дитиною емоційного забарвлення слова; вміння регулювати свої негативні емоції.

Розвиток комунікативних здібностей відбувається за допомогою навчання етично цінних формам і способам поведінки; формування конструктивних способів поведінки в конфліктних ситуаціях; розкриття внутрішнього світу дитини; забезпечення почуття психологічної захищеності.

Знайомство з моральними рисами характеру передбачає формування моральної поведінки в повсякденному житті; формування позитивних рис характеру; подолання негативних рис характеру. У реалізації змісту зазначених напрямків використовуються наступні методичні прийоми: словесні і рухливі ігри; етюди на вираження тих чи інших емоцій і почуттів; малювання (тематичне і вільне); бесіди; проблемні ситуації.

подолання тривожності у дітей старшого дошкільного віку включає формування вербальних і невербальних засобів спілкування, формування конструктивних способів поведінки у важких ситуаціях, формування елементарних умінь саморегуляції емоційних станів.


31. Психокорекційна робота при ДЦП

Основними цілями корекційної роботи при ДЦП є надання дітям медичної, психологічної, педагогічної, логопедичної та соціальної допомоги; забезпечення максимально повної та ранньої соціальної адаптації, загального і професійного навчання. Робота фахівців при ДЦП носить комплексний характер. Найважливіша умова комплексного впливу - узгодженість дій фахівців різного профілю: невропатолога, психоневролога, лікаря ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, вихователя. Необхідна їх спільна позиція при обстеженні, лікуванні, психолого-педагогічної та логопедичної корекції. В комплексне відновне лікування ДЦП включаються медикаментозні засоби, різні види масажу, лікувальна фізкультура (ЛФК), ортопедична допомога, фізіотерапевтичні процедури.

Ряд вчених (Е. ф. Архипова, Л. а. Данилова, М. в. Іпполітова, І. ю. Левченко, Е. м. Мастюкова, О. р Приходько, К. с. Семенова та ін.) Обгрунтували необхідність спеціального навчання і виховання дітей з ДЦП починаючи з перших місяців життя, розкрили завдання, зміст і методи корекційної роботи в дитячому, ранньому та дошкільному віці і довели її високу ефективність за умови раннього початку і адекватності корекційного впливу.

Допомога дітям з ДЦП виявляється фахівцями установ Міністерств охорони здоров'я, освіти і соціального захисту: поліклініки, неврологічні відділення та психоневрологічні лікарні, спеціалізовані санаторії, ясла-садки, школи-інтернати для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, будинки дитини, інтернати, реабілітаційні центри. У цих установах протягом тривалого часу діти отримують не тільки відновне лікування, але і кваліфіковану допомогу логопедів, дефектологів, психологів, вихователів по корекції порушень пізнавальної діяльності і мови.

У систему допомоги дітям дошкільного віку входить перебування в спеціалізованих дошкільних установах. Основними цілями корекційного навчання і виховання є всебічний розвиток дитини відповідно до його можливостями і максимальна адаптація до навколишньої дійсності з тим, щоб створити базу для подальшого шкільного навчання. Ці цілі досягаються при вирішенні наступних завдань: диференціальної діагностики; розвитку рухових, психічних, мовних функцій, профілактики та корекції їх порушень; підготовки до навчання до школи. У ці установи направляються діти від 3-4 до 7-9 років.

Подальше навчання здійснюється в спеціалізованих школах-інтернатах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Діти шкільного віку з церебральним паралічем, навчаються в таких школах-інтернатах, де передбачено не тільки поєднання навчально-виховного і лікувального процесів, а й проведення трудового навчання, своєчасної і цілеспрямованої професійної орієнтації. У деяких випадках діти з ДЦП можуть вчитися і в масових школах, в інтегрованих класах, в інших видах спеціальних шкіл (Наприклад, дитина з легкими руховими порушеннями і мовними розладами може вчитися в мовній школі). З урахуванням психофізичних особливостей і можливостей оволодіння навчальним матеріалом прийнято виділяти серед учнів шкіл для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату наступні категорії.

1) Діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату різного етіопатогенезу, що пересуваються самостійно або за допомогою допоміжних ортопедичних засобів і мають психічний розвиток, близьке до нормального. Це та група, яка в даний час виділяється для навчання в спеціальних школах-інтернатах по адаптованої масової програмі.

2) Діти, позбавлені можливості самостійного пересування і самообслуговування, з ЗПР і розбірливою мовою. Ця група дітей в даний час навчається на дому за програмою масової школи, що недостатньо, оскільки вони потребують корекційних заняттях з розвитку моторики, просторового орієнтування і спеціальним устаткуванням навчального процесу.

3) Діти з ЗПР при ДЦП, ускладненому важкими дизартрическими порушеннями, недорозвиненням мови. Для цієї групи необхідні коректування програм ряду загальноосвітніх предметів, використання спеціальних методів розвитку мови і корекції порушень звуковимови. В даний час багато хто з таких дітей знімаються навіть з надомного навчання через труднощі встановлення з ними мовного контакту. Для роботи з ними потрібні підготовлені фахівці.

4) Діти з ДЦП, що мають розумову відсталість різного ступеня тяжкості. Ця категорія дітей в найбільшій мірі потребує розробки різнорівневих програм і в різних організаційних формах навчання. Особлива увага повинна бути приділена предметів корекційного циклу. Діти з ДЦП, що мають розумову відсталість легкого ступеня, можуть вчитися в спеціальних школах-інтернатах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

5) Діти з ДЦП, які мають порушення слуху та зору різного ступеня вираженості. Ця група потребує розробки різних організаційних форм навчання (спеціальних відділень, класів, груп при школах, інтернатах), в створенні спеціалізованих навчальних планів і програм навчання. В даний час діти з руховими порушеннями і незначними порушеннями зору і слуху (слабозорі, слабочуючі) навчаються в спеціальних школах-інтернатах по адаптованої масової програмі.

Спеціальна школа для дітей з порушенням функцій опорно-рухового апарату забезпечує своїм вихованцям загальноосвітню підготовку на цензовими рівні, що відповідає нормативним вимогам Державного освітнього стандарту. Однак діти з важкими руховими порушеннями можуть оволодіти базовим компонентом програми лише в умовах максимальної індивідуалізації навчання, яка передбачає наявність: 1) гнучкого навчального плану, що дозволяє враховувати специфіку порушень; 2) різнорівневих програм, адаптованих для колективного і індивідуального навчання; 3) варіативного початкового навчання з пропедевтичної періодом.

Для отримання дітьми з порушеннями опорно-рухового апарату освіти в навчальних закладах необхідно забезпечити певні умови.

1. Спеціально пристосоване будівлю (ліфти, пандуси тощо.) І додаткові складові (ортопедичне взуття та ортопедичні пристосування; меблі; прилади для навчання; комп'ютерні класи; майстерні для трудової підготовки).

2. Мала і неоднакова наповнюваність класів: початкова, основна і середня школа - до 10 чоловік.

3. Зміна тривалості уроків: I клас - 35 - 40 хв; II клас і далі - 45 хв. На кожному уроці після 20 хв занять проводиться 5-хвилинна физкультпауза.

Навчання дітей з порушеннями функцій опорно-рухового апарату здійснюється на тлі лікувально-відновлювальної роботи. Ця робота передбачає такі напрями: посильна медична корекція рухового дефекту, терапія нервово-психічних відхилень, купірування соматичних захворювань. Комплекс відновного лікування представлений ортопедоневрологіческімі заходами, лікувальною фізкультурою, масажем, фізіобальнео-кліматотерапією, протезно-ортопедичної допомогою, коррекционними заняттями в басейні і т. Д. Медичний блок повинен мати у своєму розпорядженні приміщеннями для цих заходів.

Після закінчення школи підлітки можуть продовжити професійне навчання в профтехучилищах, технікумах або в вищих навчальних закладах. Для вибору профілю установи, в якому найбільш доцільно вчитися або працювати підлітку, яка страждає на церебральний параліч, проводиться експертиза працездатності.

Розглянемо основні напрямки роботи на різних етапах онтогенезу (дитячий - дошкільний - шкільний вік).

Корекційна робота в дитячому віці: 1) розвиток емоційного спілкування з дорослим, включення спілкування в практичне співробітництво дитини з дорослим; 2) нормалізація тонусу м'язів і моторики артикуляційного апарату; 3) стимуляція голосових реакцій, звукової та мовної активності; 4) корекція годування, 5) придушення оральних автоматизмів; 6) розвиток сенсорних процесів; 7) розвиток мовного дихання і голосу; 8) корекція і розвиток рухів рук і дій з предметами; 9) формування підготовчих етапів розуміння мови.

Корекційна робота в ранньому віці: 1) розвиток предметної діяльності, формування наочно-дієвого мислення, довільного, стійкої уваги; 2) розвиток розуміння зверненої мови, активізація мовленнєвої активності; 3) розвиток знань і уявлень про навколишній; 4) стимуляція сенсорної активності; 5) активізація функціональних можливостей кистей і пальців рук, формування навичок охайності і самообслуговування.

Корекційна робота в дошкільному віці: 1) розвиток ігрової діяльності; 2) розширення мовного спілкування з оточуючими, збільшення словника, становлення зв'язного мовлення, корекція недоліків мови; 3) збільшення запасу знань і уявлень про навколишній; 4) розвиток сенсорних функцій, формування просторових і часових уявлень, розвиток кінестетичного сприйняття і стереогноза; 5) формування уваги, пам'яті, мислення; 6) знайомство з елементарними математичними уявленнями; 7) підготовка руки до оволодіння письмом; 8) виховання навичок самообслуговування і гігієни; 9) підготовку до школи.

Корекційна робота в шкільному віці: 1) послідовне становлення пізнавальної діяльності та корекцію її порушень; 2) корекція вищих психічних функцій; 3) виховання стійких форм поведінки і діяльності; 4) профілактика особистісних порушень; 5) професійну орієнтацію підлітків.


37. Психокорекційна робота при порушеннях слуху

Корекційну роботу краще починати в перші місяці життя, більше розмовляючи з дитиною, перебуваючи в поле його зору. Говорити треба голосно, виразно, супроводжуючи мова активною жестикуляцією, привертаючи увагу дитини до артикуляції мовця. Основу навчання глухих дітей становить навчання словесної мови в її комунікативної функції (мова як засіб спілкування з оточуючими) і формування словесно-логічного мислення. Навчання мови слід починати в ранньому дитинстві. У початковий період навчання словесної мови застосовується дактилологія, яка стає допоміжним засобом під час оволодіння дітьми звукопроизношением. Дактильная мова являє собою спілкування за допомогою ручної азбуки, де кожна буква алфавіту зображується пальцями (дактілема). Останні складаються в цілісні мовні одиниці (слова, фрази). Використання дактилологія дозволяє глухим дошкільнятам до 3 - 3,5 років опановувати читанням, а за чотири роки перебування в дошкільному закладі здобувати запас в 1500 - 2000 слів замість 300 - 400 слів, придбаних за допомогою орального методу. Навчання усного мовлення спирається на зоровий, шкірно-вібраційний, руховий аналізатори, на технічні засоби (віброскоп - прилад, заснований на тактильно-вібраційному сприйнятті, технічні засоби, Перекодуйте слухові сигнали в зорові, звукопідсилююча апаратура).

Звертаючись до дітей за допомогою дактиля, необхідно одночасно вимовляти відповідні слова. Діти мають можливість одночасно сприймати рухи пальців і мовних органів. Дорослий спонукає дітей до відбитого відтворення сприймаються слів не тільки в палацовий, а й в усній формі. Все більше правильної артикуляції сприяє звернення до тактильно-вібраційних відчуттів (піднесення руки учня до рота, прикладання її до гортані), а також опора на залишки слуху. Навички вимови засвоюються концентричних шляхом: спочатку учні повинні правильно засвоїти 17 основних звуків ( «а», «о», «у», «е», «і», «п», «т», «до», «ф» , «с», «ш», «х», «в», «м», «н», «л», «р»), інші звуки можуть вимовлятися наближено або замінюватися подібними; далі - проводиться уточнення вимови дзвінких приголосних, звуків «ц», «ч», м'яких приголосних і звуку «и». Звукопроізносітельной навички швидко втрачаються, якщо їх закріпленню не приділяти повсякденної уваги. У процесі формування усного мовлення важлива роль належить розвитку і використанню залишкового слуху. На основі дактиля розвиваються усна і письмова мова. Міміка-жестова мова використовується як допоміжний засіб у міру необхідності. Навички читання з губ формуються завдяки одночасному дактілірованіі та усного промовляння слів учителем і учнями. Удосконалення навичок читання з губ здійснюється при сприйнятті мови без супроводу дактилем. Навчання письма будується на основі образів слів, засвоєних в дактильной формі і у вимові. Метод початкового навчання мови забезпечує швидке накопичення мовного матеріалу, високу мовну активність глухих дітей, сприяє їх інтенсивному розумовому розвитку.

У позднооглохших дітей ураження слуху відбувається після оволодіння мовою - в дошкільному або шкільному віці. Ці діти мають переваги в психічному розвитку в порівнянні з попередньою категорією. Завдання навчання позднооглохших дітей - зберегти і розвинути усне мовлення, т. К. Без спеціальної педагогічної підтримки словесна мова починає розпадатися; навчити пізнавати дійсність за допомогою словесно-логічного мислення.


40. Психокорекційна робота при порушеннях зору

При своєчасному наданні корекційних впливів дитина з порушеним зором інтелектуально розвивається нормально. Однією з основних форм спілкування з дитиною з дефектом зору є тісний фізичний контакт: необхідно частіше брати його на руки, його ручками обмацувати частини тіла у нього самого і у дорослого, називаючи їх словами, вчити розрізняти іграшки і предмети побуту на дотик, одночасно називаючи їх і пояснюючи їх призначення. Необхідно навчити дитину розрізняти голоси, кроки, дотику близьких, розвивати емоційні прихильності, навчати діям з предметами і іграшками. При правильно організованому навчанні недоліки в розвитку значною мірою долаються: накопичуються уявлення, удосконалюються розумові операції, і мислення стає засобом компенсації зорових дефектів.

У дошкільних установах для дітей з порушеннями зору проводяться заняття з розвитку мовлення, формування елементарних математичних уявлень, ознайомлення з навколишнім світом, образотворчого мистецтва, фізичного виховання, трудового навчання під час гри. Рішення спеціальних завдань досягається за допомогою реалізації специфічних напрямків корекційної психолого-педагогічної роботи - розвитку зорового сприйняття, корекції порушень мови, вдосконалення дотику і дрібної моторики, формування навичок орієнтування в просторі, соціально-побутового орієнтування, занять з лікувальної фізкультури та ритміки.

Організаційна специфіка шкіл для дітей з порушеннями зору проявляється в: 1) функціонування переважно в режимі шкіл-інтернатів; 2) збільшення терміну навчання на один рік; 3) обліку загальних закономірностей і специфічних особливостей розвитку дітей, які перебувають в умовах зорової депривації, з опорою на їх зберіганню можливості; 4) модифікації навчальних планів і програм, перерозподілі навчального матеріалу і зміні темпу його проходження; 5) диференційованому та індивідуальному підході до дітей, зменшенні наповнюваності виховних груп і класів; 6) застосування спеціальних форм, методів і прийомів роботи, оригінальних підручників, наочних посібників, тифлотехнічних засобів навчання; 7) спеціальному оформленні навчальних класів, створенні офтальмо-гігієнічних умов, що відповідають потребам дітей, організації лікувально-відновлювальної роботи; 8) посилення роботи по соціально-трудової адаптації та самореалізації випускників. Невід'ємною частиною діяльності шкіл є організація лікувально-відновлювальної та профілактичної роботи.


41. Психологічна діагностика в спеціальній психології

Під психодіагностикою прийнято розуміти область психології, яка розробляє методи виявлення і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості.

Головне завдання психодіагностики порушень розвитку - виявлення своєрідності психічного розвитку дитини, його психологічних особливостей. Крім того, психодіагностика виявляє найбільш виражені прояви недостатності вторинного порядку, які необхідно коригувати. Ці дані психодіагностики мають найважливіше значення для складання індивідуального плану навчання дитини з ОПФР. Проведення психодіагностичного обстеження дитини передбачає виконання таких вимог: 1) встановлення позитивного емоційного контакту з дитиною; 2) створення спокійній, доброзичливій обстановки; 3) схвалення успіхів, заохочення дій дитини; 4) неупередженість; 5) конфіденційність інформації.

Дані з історії розвитку дитини, отримані лікарем з бесіди з матір'ю, а також об'єктивні показники стану дитини за матеріалами лікарських висновків допоможуть вибрати стратегію психолого-педагогічного обстеження, в ході якого виявляються особливості психологічного розвитку дитини (час сензитивних періодів розвитку мови, рухів і т. п.); початок формування навичок охайності, самообслуговування, навичок спілкування з дітьми, стан моторики, характер ігрової діяльності. Обов'язково вивчення особистості в цілому, а не окремих психологічних процесів. Необхідно визначити готовність дітей до школи: рівень розумового розвитку, емоційно-вольової та соціальної зрілості.

Результатом психолого-педагогічного обстеження є постановка психолого-педагогічного діагнозу, який виключає використання медичних визначень, таких, наприклад, як «олігофренія», «епілепсія», «синдром Дауна», які можуть застосовуватися тільки лікарями. У діагнозі вказується педагогічна категорія порушеного розвитку (наприклад, «труднощі навчання, внаслідок затримки психічного розвитку», «загальне недорозвинення мови» і т. П.), Ступінь вираженості порушення (легка, середня, важка), недоліки психічного розвитку вторинного характеру (наприклад , вади мовлення при розумової відсталості), на які слід звертати увагу в педагогічній роботі, потенційні можливості дитини, а в разі, якщо обстеження проводиться перед вступом до школи, повинна бути визначена готовність дитини до шкільного навчання.

Організацією та проведенням медичного, психолого-педагогічного та логопедичного обстеження дитини, а також комплектуванням, зарахуванням дитини в спеціалізований дошкільний або шкільне установа і виведенням з нього займається психолого-медико-педагогічна комісія (ПМПК).

Таким чином, діяльність ПМПК спрямована на виявлення індивідуальних характеристик психічного розвитку при різних варіантах дизонтогенеза. Результатом обстеження крім відбору дітей і комплектування спеціального загальноосвітнього закладу є визначення освітнього маршруту (програми розвитку), відповідного психофізичних можливостей дитини. В спектр завдань ПМПК входить консультування батьків і педагогів з питань освіти і виховання дітей з порушеннями в розвитку. До складу ПМПК входять фахівці-медики (педіатр, офтальмолог, оториноларинголог, психоневролог), вчитель-дефектолог, педагог-психолог.

ПМПК покликана вирішувати ряд найважливіших задач, серед яких: 1) встановлення психолого-педагогічного діагнозу кожному, хто звернеться за допомогою; 2) визначення індивідуальних характеристик, притаманних дитині, встановлення структури порушення, можливостей просування дитини в плані загального розвитку; 3) визначення моделі найбільш адекватного та ефективного корекційно-педагогічного впливу; 4) формулювання порад батькам і вчителям в плані виховання і навчання дитини.

Психолого-медико-педагогічне обстеження проводиться за згодою та в присутності законних представників дітей з ОПФР після роз'яснення їх прав, пов'язаних з проведенням обстеження. ПМПК після колегіального обговорення результатів обстеження складає висновок, який містить кваліфікацію фізичного і (або) психічного порушень і рекомендації про організацію освітнього процесу для дитини.

основними принципами організації діяльності ПМПК є: 1) гуманізм (Своєчасне створення кожній дитині необхідних умов максимального розвитку здібностей, глибоке і уважне вивчення дитини, пошук шляхів і засобів для подолання труднощів); 2) комплексність (Облік при спільному обговоренні даних, отриманих при обстеженні дитини всіма фахівцями: лікарями, дефектологами, психологами); 3) всебічне і цілісне вивчення дитини (дослідження пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери і поведінки; під цілісністю вивчення мається на увазі обов'язкове зіставлення всіх даних, отриманих про дитину: даних про особливості окремих психічних процесів, емоцій, волі, поведінки і фізичного стану); 3) вивчення дитини в процесі його діяльності (Навчальної, трудової чи ігрової; методи і матеріали, що використовуються при вивченні дитини, повинні бути максимально індивідуалізовані з урахуванням вікових та характерологічних особливостей); 4) принцип динамічного вивчення дітей (при вивченні важливо враховувати не тільки те, що діти знають і можуть виконати в момент дослідження, але і їх можливості в навчанні: вивчення «зони найближчого розвитку» дітей, їхніх потенційних можливостей у навчанні); 5) принцип якісно-кількісного підходу при оцінці виконаного дитиною завдання (облік не тільки кінцевого результату, але і способу вирішення завдання).

Якщо ви не впевнені в диференціальної діагностики краще недооцінити ступінь вираженості порушення, ніж переоцінити, т. Е. Краще завжди припускати наявність у дитини більш високих потенційних можливостей.

На особливу увагу заслуговує питання спілкування психолога або дефектолога з батьками дітей з ОПФР. Встановлення порушення у дитини, особливо інтелектуальної недостатності, болісно сприймається батьками. Вони не завжди правильно оцінюють хід розвитку дитини, їм властива переоцінка його можливостей. Необхідно доступно пояснити батькам сутність результатів обстеження і важливість виконання рекомендацій фахівців, особливо навчання дитини в умовах, що відповідають рівню і особливостям його психічного розвитку.

завданнями психологічного вивчення дитини є:

1) зафіксувати і кваліфікувати психологічні особливості в розвитку дитини, визначити характер порушення розвитку, ступінь його вираженості і структур;

2) встановити можливості і орієнтовні терміни корекції відхилень розвитку в умовах психологічної підтримки, спеціального навчання та виховання, т. Е. Виявити, чи можлива і за рахунок яких збережених функцій компенсація відхилення розвитку, якими будуть темпи розвитку дитини в процесі компенсації, які види допомоги і в якій кількості допоможуть дитині вирішувати пропоновані в навчанні завдання;

3) визначити найбільш продуктивний для дитини тип навчання.




 Класифікація порушень у розвитку за типом дизонтогенеза |  Перелік методик для вивчення когнітивної сфери у дітей з ОПФР |  Дослідження особистості та міжособистісних відносин |  Дослідження нервово-психічної діяльності дітей молодшого дошкільного віку |  Дослідження когнітивної сфери |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати