Головна

Глава VII. Загальне недорозвинення мови у дітей дошкільного віку

  1.  F64.2 Розлад статевої ідентифікації дитячого віку.
  2.  F84.3 Інша дезинтегративное розлад дитячого віку
  3.  F93.2 Соціальне тривожний розлад дитячого віку.
  4.  F93.8 Інші емоційні розлади дитячого віку.
  5.  I глава. Вологість повітря
  6.  I. Цілі керівництва іграми вихователем і цілі для дітей.
  7.  II глава. Вологість повітря в фізичному понятті.

При нормальному мовному розвитку діти до 5 м вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р. Е. Левиной і визначено як загальне недорозвинення мови.

У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Загальне недорозвинення мови може проявлятися по-різному. Тому виділяють три рівня мовного розвитку.

I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані «безречевих діти»).

Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетние словами, звуконаслідування, окремими іменниками і дієсловами побутового змісту, обривками лепетних пропозицій, звукове оформлення яких змазано, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої «висловлювання» дитина підкріплює мімікою і жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і у розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей-олігофренів (розумово відсталих дітей). Це в першу чергу відноситься до обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей на таку різницю не спостерігається. Далі, на відміну від дітей-олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами і виразною мімікою. Для них характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку в процесі спілкування, а з іншого - достатня критичність до своєї мови.

Таким чином, при схожості мовного стану прогноз мовної компенсації і інтелектуального розвитку у цих дітей неоднозначний.

Значна обмеженість активного словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетние словом або звукосполученням дитина позначає кілька різних понять («бібі» - літак, самоскид, пароплав; «бобо» - болить, змащувати, робити укол). Відзначається також заміна назв дій назвами предметів і навпаки («адас» - олівець, малювати, писати; «Туй» - сидіти, стілець).

Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н. С. Жукова, період однословного пропозиції, пропозиції з аморфних слів-коренів, може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він є панівним тільки протягом 5 - 6 міс. і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів («дай Хеба» - дай хліба), які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими («Матик Тиде туя» - Хлопчик, сидить на стільці). Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишнє життя (особливо в області природних явищ).

Відзначається нестійкість в вимові звуків, їх диффуз-ність. У промові дітей переважають в основному 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити більш складну складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3 («Ават» - ліжечко, «Аміда» - піраміда, «Тика» - електричка). Фонематическое сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть при відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток - молоко, копає - катає - купає). Завдання по звуковому аналізу слів дітям даного рівня незрозумілі.

Перехід до II рівнем мовного розвитку (Початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоча і спотворені, але досить постійні загальновживані слова («Алязай. Діти алязай убіляют. Ка-путнього, Лідом, лябака. Літя здають Земю» - Урожай. Діти урожай прибирають. Капусти, помідори, яблука. Листя падають на землю).

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і належать лише до деяких граматичним категоріям. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови у даних дітей проявляється досить виражено.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоча і граматично більш правильних, фразах, ніж у дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичної будови мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вжити такі слова і словосполучення, якими дитина в побуті користується рідко.

Форми числа, роду і відмінка для таких дітей по суті не несуть смислоразлічітельную функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок («Ігаю мятіку» - Граю м'ячиком).

Слова часто використовуються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в іншій - іншим; чашка, стакан позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (Гілки, стовбур, коріння дерева), посуд '' (Блюдо, піднос, гуртка), транспортні засоби (Вертоліт, моторний човен), дитинчат тварин (Білченя, ежата, лисеня) та ін.

Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, обумовлені спільністю ситуацій (ріже - рве, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних форм:

1) заміни відмінкові закінчення («катався ГЗК» - катається на гірці);

2) помилки у вживанні форм числа і роду дієслів («Коля пітяля» - Коля писав); при зміні іменників за числами («так памідка» - дві пірамідки, «Де кафі» - дві шафи);

3) відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками («асино адас» - червоний олівець, «Асино ета» - Червона стрічка, «Асино Асо» - червоне колесо, «Пат кука» - п'ять ляльок, «Тіня пато» - синє пальто, «Тіня кубика» - синій кубик, «Тіня кота» - синя кофта).

Багато помилок діти допускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається в початковій формі («Кадас ледіт аёпка» - Олівець лежить в коробці), можлива і заміна прийменників («Тетатка упая і тая» - Зошит впала зі столу).

Послуги спілок та частки в мовленні вживаються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких і глухих («тупа» - тюльпани, «Сина» - Зіна, «Тяван» - сова і т.п.); грубі порушення в передачі слів різного складового змісту. Найбільш типово скорочення кількості складів («ті-вікі» - сніговики).

При відтворенні слів грубо порушується звуконапол-няемость: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних («ровотнік» - комір, «Тена» - стіна, «Віметь» - ведмідь).

Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізу та синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку в слові і т. Д.). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий - III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити їх мовне спілкування з оточуючими.

III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими, але лише в присутності батьків (вихователів), що вносять відповідні пояснення («Мамою їздив асьпак. А потім ходили, де летька, там зьвана. Потім аспалькі не били. Потім посьлі пак» - З мамою їздила в зоопарк. А потім ходила, де клітина, там мавпа. Потім в зоопарку були. Потім пішли в парк.

Вільне ж спілкування вкрай утруднено. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, в їх самостійній мові звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, аффрикат і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком з ', ще недостатньо чітко вимовляють, звуки с («Сяпогі» замість чоботи), ш («Сюба» замість шуба), ц («Сяпля» замість чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються. Всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні і складнопідрядні речення («Кола посол в ліс, Пома маленьку білку, і тилу у Колі Кетков» - Коля пішов у ліс, зловив маленьку білку, і жила у Колі в клітці).

Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури і звуконаполняемості. Діти зазвичай вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти короткий розповідь («Кішка пошья куёуке. І ось вона хоует сипьятках ешть. Вони бігти. Кішку погана куіца. Сипьятках мого. Шама штоіт. Куіца хоёша, вона погана кішку »- Кішка пішла до курки. І ось вона хоче ципляток є. Вони бігти. Кішку прогнала курка. Курчаток багато. Курка хороша, вона прогнала кішку).

Однак ретельне вивчення стану всіх сторін мовлення дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного з компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

В усному мовному спілкуванні діти намагаються «обходити» важкі для них слова і вирази. Але якщо поставити таких дітей в умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова і граматичні категорії, прогалини в мовному розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутої фразової промовою, але зазнають великих труднощів при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

На тлі правильних пропозицій можна зустріти і Аграм-матичного, що виникають, як правило, через помилки в узгодженні і потребу керувати. Ці помилки не носять постійного характеру: одна і та ж граматична форма або категорія в різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками і союзними словами («Мішя зяпякаль, атому впав» - Миша заплакав, бо впав). При складанні пропозицій по картині діти, нерідко правильно називаючи дійова особа і сама дія, не включають в пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значний кількісний ріст словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити ряд специфічних недоліків: повне незнання значень ряду слів (Болото, озеро, струмок, петля, бретельки, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під'їзд і ін.), неточне розуміння і вживання низки слів (підшивати - зашивати - кроїти, підрізати - вирізати). Серед лексичних помилок виділяються наступні:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - «Годинник», денце - "чайник");

б.) підміна назв професій назвами дії (балерина - «Тітка танцює», співак - «Дядько співає» і т. П.);

в) заміна видових понять родовими і навпаки (горобець - «Пташка»; дерева - «Ялинки»);

г) взаимозамещения ознак (Високий, широкий, довгий - «Великий», короткий - «Маленький»).

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками і говірками, які позначають ознаки і стан предметів, способи дій.

Недостатній практичний навик застосування способів словотворення збіднює шляху накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Багато дітей нерідко припускаються помилок в словотворенні. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні («столёнок» - столик, «Латаття» - глечик, «Вазка» - вазочка). Подібні помилки в якості одиничних можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.

Велике число помилок припадає на освіту відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами і т. Д. («Пухну», «иу-хавий», «пуховний» - хустку; «Клюкин», «клюкний», «клюкон -ний »- кисіль;« Стекляшкін »,« Стеклова »- стакан і т. п.).

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні наступні:

а) неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку («Книги лежать на великими (великі) столах» - Книги лежать на великих столах);

б) неправильне узгодження числівників з іменниками («три ведмедем» - три медведі, «П'ять пальцем» - п'ять пальців; «Двох олівці» - двох олівців і т.п.);

в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, що не-домовляння («Їздили магазин мамою і братиком» - Їздили в магазин з мамою і братиком; «М'яч впав з полиці» - М'яч впав з полиці);

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини («Влітку я був селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси»).

Фонетичне оформлення мовлення у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти озвончения і пом'якшення).

Відзначаються стійкі помилки в звуконаполняемості слів, порушення складової структури в найбільш важких словах («Ги-Насти виступають в цирку» - Гімнасти виступають в цирку; «Те-повотік лагодить водовот» - Водопровідник лагодить водопровід; «Таких тёт тань» - Ткаля тче тканину).

Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

Отже, сукупність перерахованих прогалин в фонетико-фонематичним і лексико-граматичному ладі мови дитини становить серйозну перешкоду для оволодіння їм програмою дитячого садка загального типу, а в подальшому і програмою загальноосвітньої школи.




 від авторів |  Глава I. Введення в логопедії логопедія, її предмет, завдання, методи |  Причини мовних порушенні |  Класифікація порушень мови |  Анатомо-фізіологічні механізми мовлення |  Будова мовного апарату |  Роль слуху і зору в розвитку мови дітей |  Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку |  контрольні завдання |  Класифікація звуків російської мови |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати