На головну

Лекція № 9. Онтогенез і дизонтогенез мовного розвитку

  1.  A. Релятивизация понять як джерело розвитку пізнання
  2.  I. Донаучний етап розвитку геологічних знань (від давнини до середини XVIII століття).
  3.  I. Три періоду розвитку
  4.  II. Періоди фізичного розвитку
  5.  II. Поняття і види динаміки мови. Екстра-та інтралінгвістичні (внутрішні) умови розвитку мови.
  6.  II. Етапи інноваційного розвитку
  7.  III. Класичний період розвитку геології (друга половина XIX ст.).

план

1. Поняття дизонтогенеза мови.

2. Загальне недорозвинення мови як особлива форма аномального мовного розвитку.

3. Порушення основних компонентів речеязиковой системи при загальному недорозвинення мови.

4. Рівні мовного розвитку. Системний підхід до розвитку мовлення та корекції її недорозвинення (Р. е. Левина).

5. Основні ознаки загального недорозвинення мови в дітей.

6. Особливості психічної діяльності дітей з недорозвиненням мовлення.

7. Поняття психічної депривації. Соціальна занедбаність. Педагогічна занедбаність.

8. Зміна мовних можливостей дитини в різні вікові періоди.

додаткова література

1. Гуменна Г. с. Психолого-педагогічна типологія дітей з недорозвиненням мови // Теорія і практика корекційного навчання дошкільнят з мовними порушеннями / Под ред. Л. і. Белякова. - М., 1991.

2. Кондратенко І. ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Монографія. - СПб, Каро, 2006.

3. Логопедія / Под ред. Л. с. Волкова. - М., 2007..

4. Поваляєва М. а. Довідник логопеда. - СПб: Фенікс, 2008.

5. Сазонова С. н. Розвиток мови дошкільників із загальним недорозвиненням мови. - М., академія, 2005

6. Соботович Е. ф. Формування навичок мовного спілкування у дітей з первинним недорозвиненням мови // Мовні і нервово-психічні розлади у дітей та дорослих. - Л., 1987.

7. Филичева Т. б. Чиркін Г. в. Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку. - М., 2007..

8. Фонетико-фонематичні недорозвинення і загальне недорозвинення мови // Кн .: Логопедія. Методичне спадщина. - М .: Владос, 2007.

Вперше термін «дизонтогенез» був запропонований в 1927 р Швальбе. Спочатку під терміном «дизонтогенез» розумілося відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від нормального розвитку. Згодом термін набув більш широке значення, їм стали позначати різні форми порушень онтогенезу, включаючи і розвиток мови.

Майже вся мовна патологія в дитячому віці зумовлена ??тими чи іншими факторами (причинами), які діяли до того, як у дитини почалося розвиток мови. Виняток становлять афазіческіе розлади, які в ранньому віці зустрічаються рідко. А тому кожній дитині, з будь-якою формою ураження мовної функції, незалежно від того, захоплює чи поразку центральні механізми мовлення (наприклад, при алалії) або тільки периферичні (наприклад, при ринолалии) або те й інше поєднуються між собою, належить оволодіти рідною мовою спочатку як засобом спілкування, а потім як засобом мислення. А для цього треба буде пройти складний шлях засвоєння мови як системи, в якій всі її складові частини і елементи (слова, морфи, фонеми і т. П.) Знаходяться в закономірних відносинах.

Простежити і зрозуміти, яким чином діти з порушеннями розвитку мови опановують системою мови з усім що характеризує різноманіттям лексико-граматичних і фонетичних явищ, в якій послідовності засвоюють лексико-граматичні одиниці, їх узагальнені і приватні форми, операції з ними, - можливо тільки в тому випадку , якщо спиратися на знання загальних законів розвитку дитячого мовлення в нормі.

У дослідженнях по логопедії завжди вказувалося на те, що розвиток мови в нормі і в умовах патології характеризується рядом спільних рис і закономірностей. Однак до недавнього часу ці положення не підтверджувалися конкретними фактами, за допомогою яких було б показано, в чому саме полягає спільність і відмінність нормального і порушеного ходу мовного розвитку дитини.

Повільно і своєрідно просуваються діти з порушеннями розвитку мови в оволодінні рідною мовою. На кожному етапі розвитку вони відчувають свої певні труднощі в засвоєнні тих чи інших одиниць мови. При цьому один і той же рівень мовного розвитку може мати місце у дітей різного віку та при різних діагнозах. Наприклад, діти з первинно збереженим інтелектом і нормальним слухом як словесних засобів спілкування використовують десяток «лепетних слів» і в 3, і в 5, і в 6 років. Однак з сучасної практики логопедії відомо, що вказаний рівень мовного розвитку у шестирічок зустрічається тепер вкрай рідко в порівнянні з даними 20-річної давності1.

Практична логопедія також добре знає, що одні й ті ж неправильні форми слів і своєрідні словосполучення зустрічаються і при алалії, і при затримці мовного розвитку, і при дизартрії.

Дослідники аномальної дитячої мови давно піднімали питання про неправомірність постановки «мовного діагнозу» тільки на підставі опису у дітей особливостей їх мовних засобів спілкування, взятих в статиці і в відриві від загальної клінічної картини.

Практиками було звернуто увагу на спонтанне розвиток аномальної дитячої мови, вказувалося на те, що різні періоди її своєрідного формування часто кваліфікуються як «мовні діагнози», які видозмінюються в міру зростання і оволодіння дитиною рідною мовою.

Темп спонтанного засвоєння дитиною різних структур мови є додатковим діагностичним ознакою варіанту мовного недорозвинення (алалія або затримка).

Однак відомості про варіанти динаміки оборотності загального недорозвинення мови лежать поки за порогом наших знань і не можуть бути отримані до тих пір, поки не будуть пізнані до кінця процеси засвоєння рідної мови дітьми з порушеннями розвитку мови в порівнянні з конкретними даними норми.

Для того щоб виявити конкретні факти спільності і відмінностей нормального і порушеного ходу мовного розвитку, необхідно простежити процес засвоєння рідної мови в двох розглянутих випадках.

Для такого порівняння доцільно зіставити НЕ опис мовних особливостей обох категорій дітей одного і того ж віку або з різницею в 1 - 2 роки, а порівняти характер їх мовної діяльності в залежності від етапу мовного розвитку. При такому підході вік дитини не використовується для характеристики рівня розвитку його мови.

Не виключено, що специфічні прояви, властиві дизонтогенезу мови, можуть бути вираженими і у всій повноті, і в меншій мірі, як швидко, так і повільно ізжіваеми з мовної практики дитини.

Якщо порівнювати шляхи засвоєння рідної мови дітьми, що повідомляються дослідниками нормальної дитячої мови, з шляхами становлення дитячого мовлення при порушенні її розвитку, то не можна не помітити в них певної подібності: яка б форма патології мови (при зберіганню інтелекті) не була властива дитині, він не мине в своєму розвитку тих трьох основних періодів, які виділені Олександром Миколайовичем Гвоздьовим в його унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячого мовлення» (1961).

Наприклад, перший рівень мовного розвитку, який в логопедії характеризується як «відсутність загальновживаних словесних засобів спілкування», легко співвідноситься з першим періодом, названим А. н. Гвоздьовим «однословной пропозицію. Пропозиція з двох слів-коренів ».

Другий рівень аномального розвитку мови, який описується в логопедії як «простий фразової мови», відповідає періоду норми «Засвоєння граматичної структури пропозиції».

Третій рівень аномального мовного розвитку, який характеризується як «повсякденна фразова мова з пробілами лексико-граматичного і фонетичного ладу», являє собою своєрідний варіант періоду засвоєння дитиною морфологічної системи мови.

Про специфіку процесу засвоєння рідної мови при порушеному розвитку дитячого мовлення

Особливості накопичення первісного словникового запасу. Час появи перших слів у дітей з порушеннями розвитку мови не має різкого відмінності від норми. Однак терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи їх в двухсловного аморфне пропозицію, суто індивідуальні. Повна відсутність фразового мовлення може мати місце і в віці 2 - 3 років, і в 4 - 6 років. Цікаво відзначити, що сучасних батьків затримка мовного розвитку починає турбувати після досягнення дитиною 2,5 - 3 років, а не 4 - 5, як це було зовсім недавно.

Вже перші слова дітей можуть сигналізувати про неблагополучному початку розвитку мови: «ма» (замість мама), «па» (замість тато), «ба» (баба) або слово «мама» відносять до батька і іншим особам (з практики 25- літніх спостережень автора).

Незалежно від того, чи розпочав дитина вимовляти перші слова цілком або тільки окремі частини їх, необхідно розрізняти «безречевих» дітей за рівнями розуміння ними чужої мови. У одних дітей рівень розуміння мови (т. Е. Импрессивная мова) включає в себе досить великий словниковий запас і досить тонке розуміння значень слів. Про таку дитину батьки зазвичай говорять, що «він все-все розуміє, ось тільки не говорить». Однак логопедичні обстеження завжди виявить недоліки їх імпрессівной мови.

Інші діти з працею орієнтуються в зверненому до них словесному матеріалі.

Яскравою особливістю дизонтогенеза мови виступає стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування новим для дитини словам1. У цьому випадку, як уже говорилося, дитина повторює тільки спочатку придбані ним слова (найчастіше їх не більше 10), але вперто відмовляється від слів, яких немає в його активному лексиконі. Така «зупинка» може мати місце і при нормальному розвитку мови, але не більше ніж протягом 5 - 6 місяців після появи перших 3-5 слів.

У дизонтогенезе мови вказане явище може мати місце протягом кількох років життя дитини. Такий стан мовлення у дошкільників із збереженим інтелектом і слухом діагностується іноді лікарями-психоневрологами як елективний мутизм.

Досвід логопедичної роботи з неговорящімі дітьми показує, що одним з відповідальних моментів є той, коли у дитини з досить розвиненим розумінням мови з'являється потреба повторювати слова або частини їх за дорослим. Виникнення активного бажання імітувати слова дорослого забезпечує дитині його переклад з категорії «неговорящіх» в категорію «погано говорять».

При появі мовного наслідування репродукція слів здійснюється не в рамках переважного відтворення просодії цілого слова, як це буває в нормі, а тільки його частини. Такий частиною, як правило, є ударний склад слова в відкритому його варіанті, наприклад: г?лубь, дeвочка, зaйчік, яйц?, ідu «го» «де» «ва» «Тьо» «ді»

Якщо дитина репродукує два склади, то вони можуть бути оформлені по-різному: через два голосних звуку: авт?бус, yтка «ат» «уа» через голосний + відкритий склад і навпаки: яблуко, Артyр, молок? смотрu, гулят' мaльчік «Яба» « ату »« яко »« ати »« гуя »« май »через два відкритих складу: штани, сосuскі, чітaт', пісaть« тані »« циці »« Циця »« піся »

Можуть бути й інші варіанти виокремлення частин слів.

Цікавою особливістю аномальної дитячої мови в цей період її розвитку є прагнення дитини до вживання відкритих складів. Прагнення «відкрити склад» найяскравіше виявляє себе в поповнення голосних звуків до кінців слів в тих випадках, де слово закінчується на приголосний: «мaтіка» (мaльчік), «к?тіка» (к?тік). Дитина як би добудовує слово: «м'яса» (м'яч), «гaзя» (цвях), «абyся» (авт?бус) (зі спостережень автора над дією закону відкритого складу).

Відсутність багатьох артикуляційних укладів не зупиняє дітей перед репродукування слів або їх частин (фрагментів). Як заступник найчастіше вибирається той звук, в якому міститься загальний з шуканим звуком компонент артикуляції укладу або кілька загальних компонентів. При порушеннях розвитку мовлення звук-заступник і звук заміщається можуть відрізнятися один від одного на два і більше компонента, т. Е. Є артикуляційно далекими, чого майже не спостерігається в нормі, де заміщають один одного звуки є артикуляційно близькими.

Скорочення довжини слова за рахунок опускання складів або одного складу є одним з характерних симптомів, який супроводжує дітям з порушенням мовного розвитку протягом довгих років життя. У міру розвитку мови цей дефект може поступово переборювати, але завжди виявляє себе, як тільки дитина стикається з новою для себе складною звуко-складової і морфологічної структурою слова, наприклад в словах з іншомовними морфами: «матанeй» (міліціонeр), «весіпeднік» ( велосіпедuст) і т. п.

Перші слова аномальної дитячої мови можна класифікувати наступним чином:

1) правильно вимовлені: мама, тато, дай, кет і т. П .;

2) слова-фрагменти, т. Е. Такі, в яких збережені тільки частини слова, наприклад: «мак?» (молоко), «дeка» (дівчинка), «Яба» (яблуко), «сuна» (машина) і т . п .;

3) слова-звуконаслідування, якими дитина позначає предмети, дії, ситуацію: «бі-бі» (машина), «мяу» (кішка), «му» (корова), «бух» (впав) і т. П .;

4) контурні слова, або «абриси», в яких правильно відтворюються просодичні елементи - наголос у слові, кількість складів: «тітітuкі» (кірпuчікі), «папaта» (лопaта), «патuна» (машuна);

5) слова, які абсолютно не нагадують слова рідної мови або їх фрагменти (зі спостережень автора - таких слів мало).

Чим менше слів в лексиконі дитини, тим більше слів правильно вимовляються. Чим більше слів, тим більший відсоток становлять слова перекручені.

Як вже говорилося, в нормі при накопиченні в активному лексиконі до 30 словесних одиниць дитина переходить до засвоєння перших двухсловний побудов. Тому нормальне мовленнєвий розвиток не знає випадків, щоб при повній відсутності словесних поєднань активний лексикон дитини включав в себе велику кількість слів (наприклад, більше 100).

Для дизонтогенеза мови нерідко характерно розширення читача словника до 50 і більше одиниць при майже повній відсутності словесних комбінацій1. Однак найбільш частими випадками є такі, коли засвоєння перших синтаксичних побудов починається за наявності в активній мові до 30 слів, але в більш старшому віці, ніж це має місце в нормі.

Таким чином, несвоєчасне поява активного мовного наслідування, виражену складову Еліза і несвоєчасне оволодіння першими словесними комбінаціями, т. Е. Вмінням, нехай аграмматична і недорікуваті, об'єднувати слова між собою, слід вважати провідними ознаками дизонтогенеза мови на ранніх його етапах.

Морфологічно нечленімих використання слів - основна закономірність ранніх етапів дизонтогенеза мови. Настає момент і в житті дітей з недорозвиненням мови, коли вони починають пов'язувати вже придбані і знову придбані слова один з одним. Характерною рисою вживаних словесних комбінацій є те, що слова, що сполучаються в пропозиції, не мають ніякої граматичної зв'язку між собою, хоча зовні окремі словосполучення можуть бути схожі на правильно оформлені граматичні побудови.

Незважаючи на відоме різноманітність значень, які дитина бажає висловити в своїх висловлюваннях, він повністю ігнорує формальні (категоріальні) кошти усваиваемого їм мови. Хаотичні поєднання слів, що представляють собою або їх контури, або їх частини (фрагменти), разом зі словами-звуконаслідування використовуються дитиною тільки в одній якій-небудь формі, не змінюються їм за відмінками, числами, особам, часів і т. П.

На цьому етапі розвитку дитина не здатна змінити слова: мама - маму - мамі; або пити - пий - п'є; лялька - ляльку - ляльки і т. п.

Іменники та їх фрагменти використовуються переважно в називному відмінку, а дієслова та їх фрагменти в інфінітиві і наказовому способі або без флексій в дійсного способу.

Одні діти мають вкрай убогий дієслівний словник, замінюючи назви дій одним загальним словом «деї» (робить), інші знають кілька назв дій, але і в тому, і в іншому випадку в лексиконі дитини відсутні закінчення дійсного способу -ет, ит і ін .

Через дефекти вимови, аграматизму і укорочення довжини слів висловлювання дітей незрозумілі оточуючим. Уявімо в схематичному вигляді, які частини слів поєднує дитина в висловлюванні (на сюжетній картинці зображена що стоїть дівчинка з прапорцем в руці). Дитина хоче сказати: дівчинка несе флаж?к дитина вимовляє: - «де аси (носи, неси) зё»

Діти з порушеним розвитком мови довгостроково і стійко не помічають граматичної змінності слів рідної мови, залучаючи все нові і нові слова і їх фрагменти в різні поєднання між собою. Невикористання дитиною формальних засобів мови (для російських дітей це перш за все система флексій) пояснюється тим, як уже говорилося, що в сприйманих словах лексична основа слова виступає для дитини як постійний словесний подразник, пов'язаний з конкретним позначенням предметів, дій і т. П. Префікси , суфікси і закінчення є для нього мінливих оточенням основи, що не володіє конкретним значенням, представляючи тим самим фізіологічно слабкий словесний подразник, який не сприймається дітьми.

У нормі морфологічні елементи слів починають орієнтуватися і виокремлювати при накопиченні дітьми невеликого словникового запасу. Примітно, що розряд слів - назв дій, т. Е. Дієслів, становить 1/2 частину від розряду слів - назв предметів, т. Е. Существітельних1.

При порушеннях розвитку мовлення дієслівних словник нікчемно малий по відношенню до досить великому предметного словника. Нагадаємо, що про читача функції аномальної дитячої мови писалося чимало в спеціальній літературі.

Предметний словниковий запас дитини виявляється як би переобогащенная по відношенню до етапу його мовного розвитку. У той же час цей словниковий запас завжди недостатній для календарного віку дітей, що дає підставу ставити питання про введення в практичну логопедії понять відносного (по відношенню до етапу мовного розвитку) і абсолютного (по відношенню до віку) словникового запасу.

Щодо великий словниковий запас (по відношенню до періоду розвитку) може бути пояснений великим життєвим досвідом нашого контингенту дітей - як дітей більш старшого віку.

Вже на самих ранніх етапах засвоєння рідної мови у дітей з порушеннями розвитку мови виявляється гострий дефіцит в тих елементах мови, які є носіями НЕ лексичних, а граматичних значень, що пов'язано з дефектом функції спілкування і переважанням механізму імітації почутих слів.

При порушеннях розвитку мовлення морфологічний членування слів, чи накопичення спеціалізованих форм позначення за допомогою граматичних елементів, частіше за все не має характеру різкого стрибка, як це спостерігається в нормі.

Явище вживання слів в нерозчленованому на морфологічні елементи вигляді має яскраво виражений характер і може спостерігатися протягом багатьох років життя дитини. Примітно, що діти із загальним недорозвиненням мови іноді використовують в одному реченні до 3-5 і більше аморфних незмінних слів-коренів (спостереження автора). Таке явище не має місця при нормальному розвитку дитячого мовлення: «Неможливо виділити період, в якому б пропозиція, залишаючись граматично неоформлених, включало три-чотири слова, так як в цей же час з'являються перші форми слів» 1. Але і тоді, коли в ході подальшого мовного розвитку діти опановують словоизменением, вони продовжують використовувати старі способи з'єднання слів, вставляючи їх в свої нові висловлювання.

Своєрідність граматичного зміни слів при порушеному розвитку мови. Вік, в якому діти починають помічати «техніку» оформлення слів у реченнях, що пов'язано з процесами членування (аналізу) слів в мовній свідомості дитини, може бути найрізноманітнішим: і в 3, і в 5 років, і в більш пізній період.

Якщо на попередніх етапах мовного розвитку дитина користувався незмінними аморфними словами-корінням і їх комбінаціями, а відтворення формальних граматичних елементів носило випадковий характер і не було показником розчленування слова за складовими його морфемам, то тепер окремі слова або фрагменти слів починають використовуватися в двох-трьох формах : «?ва» - «?вітка» (корова - коровочка), «ти» - «т?тік» (квіти - квіточка), «та» - «тієї» (вода - водою), «ам?ліся» - «амблісі» (гармошка - на гармошці) і т. п.

У дієслів поряд з позначенням дій словами-корінням з'являється форма теперішнього часу 3-ї особи з закінченням -ет: «ісёсіт» (причісується), «бaйт» (поливає) «ітaіт» (читає) і т. П.

У той же час більшість прикметників залишаються незмінними і мають аморфні закінчення в усіх випадках вживання; «Кaсі» (червоний, -а, -е), «ів?ні» (зелений, -а, -е, -і), «тuні» (синя, -ий, -не) і т. П.

Незважаючи на те, що в деяких умовах синтаксичного побудови діти граматично правильно оформляють кінці слів і їм є їх зміна, в інших, аналогічних синтаксичних побудовах на місці правильної форми слова, яку слід було б очікувати, дитина продукує некоректні форми слів або їх фрагменти: «кататся аuзах і конькu »(кататися на лижах і ковзанах).

Якщо нормально розвивається дитина, засвоївши один раз граматичне позначення тієї чи іншої ситуації, наприклад перехідність дії елементом (закінченням) -у, здійснює широке узагальнення, так як схожість ситуацій і схожість їх позначення швидко вловлюється, то дитина з порушеним ходом мовленнєвого розвитку цього схожості не вловлює і тривало позначає однотипні мовні ситуації по-різному. Граматичний елемент не відразу стає для нього носієм певного значення і однотипні ситуації не зв'язуються з однотипними граматичними елементами, як це спостерігається в нормі: «дай бaн-у» (дай банку), «дай с?н-у» (дай слона), «дай дeл-ю »(дай дриль).

Якщо при нормальному розвитку мови одного разу відтворена форма швидко «захоплює» ряди слів і дає велику кількість випадків утворень форм слів за аналогією, то при порушеннях мовного розвитку діти не здатні використовувати «підказує» зразок слів. А тому в граматичному оформленні одних і тих самих синтаксичних побудов є непередбачені коливання.

Характерною особливістю дизонтогенеза мови є факт тривалого співіснування пропозицій граматично правильно і неправильно оформлених. Одне і те ж слово в одній і тій же синтаксичної конструкції може використовуватися дитиною різнотипних, а поява правильних форм слів не веде до динамічного изживанию старого стереотипу.

Хаотичний і безладне поєднання лексичних та граматичних засобів мови характеризує порушений хід мовного розвитку дитини. В даному випадку кореневої морф дуже повільно збагачується необхідними граматичними елементами: флексиями, суфіксами, префіксами, а якщо вони і сприйняті, то довго використовуються неправомірно.

На відміну від дітей з нормальним розвитком мови, які вживають граматичний елемент синтаксично правильно в межах значення одного відмінка, числа, особи: «дай с?ну» (дай слона), «лопaтом» (лопатою), «Дерево» (дерева), «клaдіт »(кладе) і т. п., діти з порушеним розвитком мови довгостроково і стійко використовують форми слів незалежно від того значення, яке необхідно висловити в зв'язку з використовуваної синтаксичною конструкцією. За нашими спостереженнями у випадках важкого недорозвинення мови діти довго не засвоюють синтаксичного значення відмінка: «їсть кaша», «сидить тyльчіку» (сидить на стільчику). У менш важких випадках зазначене явище має місце в одиничних випадках.

У недорозвиненою дитячого мовлення аграмматізма свідчить про те, що деякі флексійной елементи пов'язані у дитини з певними значеннями, наприклад елемент -и (рідше ах) пов'язаний зі значенням множини: «багато кулі», «багато гриби», «багато столи», « багато столaх »і т. п.

Матеріали патології дитячого мовлення виявляють, що нерідко на шляху до оволодіння правильною граматичною формою слова дитина виробляє перебір варіантів поєднань лексичних та граматичних мовних одиниць. При цьому обрана граматична форма слова найчастіше знаходиться в прямій залежності від загального рівня сформованості лексико-граматичного і синтаксичного ладу мови.

Наприклад, на різних етапах свого розвитку діти по-різному оформляють свою відповідь на один і той же питання логопеда: «З ким ти до нас прийшов (прийшла), приїхав (а)?»

1. «Мама» - форма відповіді у дітей, що користуються окремими словами або пропозиціями з аморфних слів-коренів.

2. «Мамі» - у дітей, в мові яких можуть мати місце окремі випадки словозміни.

3. «мамоміт» - часто зустрічається форма слова на перших етапах засвоєння словозміни.

4. «Мамою» (без прийменника) - у випадках відносно розвиненою фразової мови і щодо розвиненого словозміни.

5. «З мама» - в найбільш важких випадках прояви аграмматізма.

6. «З мамою» - тільки у дітей з досить високим рівнем мовного розвитку.

Яскраве своєрідність аномальної дитячої мови виступає в засвоєнні дитиною прийменникових конструкцій. При патології мови цей процес має свої специфічні особливості.

Як вже говорилося, в російській мові значення, що виражаються прийменниковими конструкціями, виключно різноманітні і складні. Різні флексії використовуються в поєднанні з різними приводами, що дає можливість висловити різноманіття значень.

Нагадаємо, що характерною закономірністю нормального розвитку дитячого мовлення є те, що (на матеріалі російської мови) засвоєння прийменників здійснюється тільки після того, як будуть засвоєні найбільш функціональні елементи мови - флексії.

У нормі засвоївши флексійной зміни в словах, т. Е. Навчившись виконувати певну комбінацію елементів До + Ф, дитина вільно вводить в цю двухчленную комбінацію третій елемент - привід (П) і без праці після цього навчається висловлювати лексико-граматичне значення за допомогою трьох мовних елементів : П (привід) + К (лексична основа) + Ф (падежное закінчення), що забезпечується умінням пересувати слово по словоизменительной шкалою, так як в активному словниковому запасі дитини є достатній набір словозмінної елементів.

При порушеннях розвитку мовлення діти, які не накопичивши необхідного набору словозмінної елементів (в даному випадку флексий) і не навчившись пересувати слово по словоизменительной шкалою, як це спостерігається в нормі, передчасно звертаються до відтворення найбільш відокремленого морфологічного елемента - привід. Вони довго не помічають, що привід і флексія пов'язані відносинами симультанности і що їх поєднання являє собою певну єдність. Флексія і привід виступають для дитини в сприйманому їм словесному матеріалі в якості змінних елементів, які варіюються в різних комбінаціях з лексичної основою і тому не сприймаються дітьми, що можна уявити в схематичному вигляді: дитина чує: дитина відтворює:

Патологія дитячого мовлення рясніє прикладами, коли діти змішують між собою як флексії, так і приводи, так як одномоментне вираз граматичного значення через кілька одиниць - П (привід) + К (лексична основа) + Ф (флексія) - їм недоступно. в більшості випадків дитина спрощує поєднання трьох елементів, віддаючи перевагу лексичної основі слова як найбільш «речової» і частотної одиниці мови, комбінуючи її з аморфним елементом, який є в його активному лексиконі. На місці прийменників часто вимовляються голосні: «а», «у», «і». Використання зазначених голосних на місці прийменника може бути частково пояснено произносительного можливостями дітей, які опускають приголосний звук причини чи зберігають тільки його «вокальну» частина: «а» (замість на), «і» (замість з), «у» (замість в ). Однак в більшості випадків «вокальний» заступник на місці прийменника є певним аморфним приводом, загальним для багатьох прийменникових конструкцій, в яких дитина як би залишає, «резервує» місце для майбутнього допоміжного слова-прийменника; йому має бути розвитися з аморфного прийменника-вокалу: «акамaні» (з кишені), «атyі» (на стільці), «а каёку» (під клейонкою).

Багато прийменникові конструкції аномальної дитячої мови можуть свідчити про своєрідний розумінні дітьми значень службових слів: вони говорять «від відра» в значенні - вилити з відра; «За клейонку» в значенні - заховати під клейонку; «З ножем», «з м'ячиком» в значенні - різати ножем, грати в м'яч, т. Е. В значенні спільності дії з предметом.

На закінчення скажемо, що поєднання дітьми словесних елементів, непоєднуваних в системі граматики засвоюваного мови, можливо тільки в тому випадку, якщо ці елементи вилучені дитиною з злито сприйманого їм мовного матеріалу, що пов'язано, як показали психофізіологічні дослідження останніх років, з процесами аналізу і синтезу , що протікають в мовній свідомості людини.

Примітно, що при порушеннях розвитку мовлення поряд з процесом розчленування на морфи словесних форм і з'єднання виокремлені елементів в мовні послідовності тривалий час продовжує існувати вживання слів у морфологічно нерозчленованому вигляді, т. Е. В такому вигляді, в якому словоформа була витягнута з мови оточуючих , без переструктурування її в зв'язку з власним висловлюванням. Співіснування цих двох різнорідних явищ - один з яскравих ознак дизонтогенеза мови. Нерозчленованим на морфи використання слів дитиною свідчить про переважне дії имитативной, репродуктивних механізмів мови. Однак самі репродуктивні здібності у дітей з порушеним ходом мовленнєвого розвитку яскраво виявляють свою недостатність, що виражається в ослабленому і фрагментарне запечатлении словесного матеріалу.

Таким чином, діти з порушеннями розвитку мови володіють зниженою здатністю як сприймати відмінності в фізичних характеристиках елементів мови, так і розрізняти значення, які укладені в лексико-граматичних одиницях мови, що, в свою чергу, обмежує їх комбінаторні можливості і здібності, необхідні для творчого використання конструктивних елементів рідної мови в процесі побудови мовного висловлювання.

 




 Міністерство освіти і науки Російської Федерації |  Вступ |  Лекція № 1. Об'єкт і предмет онтолінгвістікі. |  Лекція № 2. Історія вивчення дитячого мовлення в Росії і за кордоном |  Лекція № 3. Основні етапи формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі |  Тема 7. Довербальний етап розвитку дитячого мовлення |  Лекція № 5. Оволодіння звуковий (фонетичної) стороною мови |  Лекція № 7. Формування граматичної будови мови в ході онтогенезу. |  НОРМАТИВНІ ПОКАЗНИКИ МОВНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ВІД 4 ДО 5 РОКІВ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати