На головну

Лекція № 7. Формування граматичної будови мови в ході онтогенезу.

  1.  B) Формування суперечка
  2.  I. Формування дисципліни.
  3.  I. Формування дисципліни.
  4.  III рівень. Формування словотвору іменників
  5.  III. Формування тоталітарного режиму
  6.  IV рівень. Формування словозміни прикметників
  7.  IV. ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

план

1. Практична граматика дитячого мовлення, її відмінність від граматики дорослих (простота, універсальність, наявність активного «творчого» пошуку та ін.).

2. Процес оволодіння граматичними «правилами», їх домінування в дитячої мови при створенні власної мовної продукції.

3. Формування морфологічних механізмів дитячого мовлення.

4. Перші випадки морфології, поява морфологічно значимих одиниць, наявність найпростіших граматичних опозицій.

5. Основні тенденції в розвитку граматичних форм: оволодіння способами морфологічної маркування, формування орієнтування на засвоєння морфологічної норми, мовну уніфікацію формоутворення.

6. Формування синтаксичних структур усного мовлення.

7. Період однослівних пропозицій, слово як «еквівалент цілого висловлювання».

8. Початок формування комбінаторних механізмів мови: поява двусловних пропозицій (протопредложеній) в мовної продукції дитини.

9. Перехід до багатослівним висловлювань: розширення репертуару синтаксичних компонентів пропозиції, ускладнення його ієрархічної структури, використання засобів вираження суб'єктивної оцінки, розвиток способів конструювання складного пропозиції.

додаткова література

1. Аносова Л. Р. Онтогенез синтаксису і формування мовної здатності // Психолингвистические дослідження. - М., 1978.

2. Захарова А. В. До питання про розвиток граматичного ладу мовлення дітей дошкільного віку. - М., 1955.

3. Лаврик М. С. Формування синтаксичного ладу мови старших дошкільників // Розвиток мови дошкільника: Зб. науч. тр. - М., 1990.

4. Лепская Н. І. Мова дитини (онтогенез мовленнєвої комунікації). - М., 1997..

5. Львів М. Р. Досвід вивчення граматичної будови мовлення учнів // Актуальні проблеми методики навчання російській мові в початкових класах. - М., 1977

6. Сохін Ф. А. Початкові етапи оволодіння дитиною граматичною будовою мови. - М., 1955.

7. Цейтлін С. Н. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови. - М., 2000..

8. Шахнарович А. М., Юр'єва Н. М. Психолингвистический аналіз семантики і граматики (на матеріалі онтогенезу). - М., 1990.

Мовний розвиток після першого року життя проходить під знаком побудови стає мовною особистістю мови як багаторівневої системи. Крім фонетики і словника, інтенсивно формується граматичний лад дитячого мовлення. Прагнучи передати будь-яку інформацію, дитина опановує законами сполучення слів в висловлювання. Як і дитяче словотворчість, цей процес має характер активного творчого пошуку. Дитина не просто наслідує мовлення дорослих, а й засвоює найбільш загальні правила для створення власних висловлювань. Граматика кожної конкретної дитини відрізняється за тими принципами, які кладуться в основу системи. Однак існують деякі загальні закономірності утворення морфологічних категорій в дитячої мови. Про них ми і поведемо розмову в цьому параграфі.

Перша практична граматика, якою керується малюк, дуже проста. Як приклад наведемо невелику розповідь дворічного хлопчика, записаний відомим фахівцем з дитячої граматики С. Н. Цейтлін. «Аё Апам ... аё нарахування, пачет ... аё ТЄЇ ... аё КЕІ ... аё Пака неа ... аё ісё Апам неа». У перекладі на «дорослий мову» розповідь виглядає приблизно так: «Телефон впав. Телефон плаче, плаче. На телефоні утворилася тріщина. Телефон заклеїли Телефон більше не плаче. Телефон більше не падає ».

Перша (первинна) система висловлювань будується у дитини за принципом аморфних мов, коли слова, складові пропозиції, граматично не пов'язані один з одним. Фактично кожне слово має одну граматичну незмінну форму (Дядя топ-топ немає). Досить часто це звукові жести або звуконаслідування. У міру розвитку синтаксичного ладу і одночасно з ним починає формуватися морфологічна парадигма дитячого мови. Парадигма, т. Е. Система форм слова, що змінює одну лексему для того, щоб вона могла вступати з іншими словами в граматичні зв'язки і відносини. У кожного граматичного класу є своя парадигматичні система. Так, в російській мові іменник, як ми пам'ятаємо, характеризується ознаками числа, роду, відмінка і т. П .; дієслово - категоріями виду, часу, особи, відмінювання і т. д. Як же дитина приступає до створення цієї складної морфологічної системи?

Оволодіння морфологічним будовою мови

Становлення морфологічної парадигми протікає у дітей за принципом сверхгенералізаціі, широко розповсюдженого в дитячої мови явища, яке полягає в розширенні сфери використання мовної одиниці.

Перші номінації дитини - сверхгенералізовани: вони передають все граматичні форми одного слова. Так наприклад, дієслово дай в промові однорічного малюка вживається в усіх наклонениях і відовременних значеннях. Потім до нього додається ще одна форма - дати. Форма дам тепер передає тільки значення імперативу, наказового способу; дати стає сверхгенералізованной формою, яка позначає все інші граматичні категорії. Потім до цих двох форм додається ще одна, наприклад, дає, яка також бере на себе розширювальні сверхгенералізованние функції і т. Д. Те ж саме можна сказати про формування парадигми іменних форм і т. П.

У формуванні морфологічної системи дитячого мовлення існує певна закономірність: тут виразно спостерігається рух від конкретного до абстрактного, від образного до умовного. Тому, наприклад, дитина спочатку опановує граматичної категорією числа іменника і лише потім - формами відмінків.

Створюючи «свою» граматику, маленька людина прагне до універсальності. Винятки з правил їм категорично відкидаються. Дитина, наприклад, не бажає миритися з різними основами в позначенні різних форм одного слова: людина, дитина (од. Число) - люди, ребенки (мн. Число). Мовні явища, обумовлені історичним розвитком, він також усуває, унифицируя формоутворення: вухо (од. Число) - юшки (а не вуха) (мн. Число); совок (ім. відмінок) - совок (а не совком) (нар. відмінок); високий - високий (а не вище) і т. д. Строго кажучи, дитяча граматика більш послідовна, ніж та, якою користуємося ми, дорослі. Вона спирається на найбільш загальні закономірності, морфологічні сверхмоделі. Створена за такими сверхмоделям система не знає винятків і логічних невідповідностей. У ній долаються обмеження, що накладаються на носіїв мови граматичної нормою. Це прагнення до «граматичної справедливості», ігнорування винятків, які не вкладаються в загальні правила або якось порушують послідовність формоутворення, визначає труднощі в побудові морфологічної системи.

Відомий вітчизняний вчений-лінгвіст А. Н. Гвоздєв виявив наступну послідовність засвоєння дитиною граматичних форм російської мови: іменників - зменшувальна форма іменників - категорія наказового - відмінки - категорія часу - особа дієслова. В даному випадку очевидний шлях від менш абстрактних граматичних форм до більш абстрактним, від простого, формального вираження граматичного значення - до складнішого.

Оволодіння морфологічними елементами мови також має свою динаміку. Як приклад можна привести перехід від бібі в значенні «їхати», «машина», «Обережно, машина» - до Бібіка - «машина», який відбувається на основі включення в слово суфіксів (в даному випадку це суфікс-к-, який дитина зауважує в інших словах, типу ложка, шапка, тарілка, і приєднує його до своїх слів. При цьому розвивається і значення слова (адже бібі це і машина, і їхати, і бережися, а Бібіка - це тільки машина). З моменту освоєння морфологічного механізму мови і починається великий стрибок у розвитку словника дитини. Збагачення словника йде не тільки за рахунок окремих слів, але і за рахунок оволодіння граматичними правилами конструювання слів.

Важливо, що в міру розвитку дитина виявляє нормативне почуття «мовного правила»: він навчається визначати, чи є це висловлювання правильним в порівнянні з деякими мовним стандартом. Те, що лінгвісти називають «почуттям грамматічності», пов'язано і з таким явищем, як самокоррекция (наприклад: У річці було багато рибов ... рибей ... багато риби.)

Стійкість і ступінь сформованості відповідного «правила» може бути перевірена експериментально, якщо попросити дитину застосувати це правило до свідомо незнайомого мовного матеріалу. Так, американський лінгвіст Д. Берко показувала дітям картинки із зображеннями фантастичних тварин, яким привласнювала в якості назви неіснуючі слова (квазіслова або «псевдослова»). Дитині показували таку картинку і називали це псевдожівотное псевдослова ( «Ось цей звір називається вуг (wug)»). Потім показували картинку з зображенням декількох таких звірів і питали: «А це що?» Якщо дитина відповідав правильно (Ну, це три великих вуга або: Це вугі), значить, він опанував способом вираження множини, а не завчив декілька готових слів цієї форми.

Оволодіння мовою - це засвоєння не тільки мовних одиниць, а й правил їх створення та вживання. А щоб пізнати правила, потрібно весь час здійснювати розумову роботу з аналізу, систематизації та узагальнення цих правил. Ось і виходить, як образно писав про це С. Н. Цейтлін, що дитина в якійсь мірі схожий на лінгвіста. Інтуїтивний, багато в чому несвідомий поки характер цієї діяльності не знижує її величезної цінності для процесу формування мовлення дитини.

Наступним етапом оволодіння граматичною будовою мови є період конструктивної синтагматичною граматики. Він характеризується тим, що дитина починає сам створювати лінійні граматичні конструкції, що не мають аналогів в «дорослій» мови. Так, в мові дітей різних національностей відзначено одне й те саме явище - подвоєння останнього складу для позначення прітяжательності: Мама-ма Шапа, Дядя Альоша-ша Шапа, Дядя-дя Альоша-ша Шапа. У висловлюваннях дітей з'являються перші власне граматичні протиставлення, мабуть, марковані відмінність синтаксичних функцій граматичних форм. Ці протиставлення за своїм звуковому виглядом випадкові - нормативне оформлення флексії відсутня. Крім того, самі протиставлення ще не відповідають існуючій в мові граматичної парадигмі: так, спочатку розрізняються лише прямий і непрямий, «активний» і «пасивний» відмінки. Словоформа існує для дитини як цілий «симультанний комплекс».

Пізніше, у віці близько двох років дитина приходить до парадигматичною граматиці. У слові для нього суб'єктивно починають виділятися окремі морфеми або морфи, на що вказує можливість утворення слів за аналогією і наявність неіснуючих в «дорослій» мови словоформ.

Період парадигматичною граматики, на думку А. А. Леонтьєва, можна розділити на ряд послідовних «подпериодов». Для першого з них, підперіоди нефонологіческой морфемики, характерно повна відсутність орієнтування на звукову форму морфеми.

Для другого підперіоди - фонологічної морфемики - характерна орієнтування на загальну звукову характеристику морфеми без урахування її тонкого фонематичного складу (279, с. 79). Такий шлях засвоєння морфологічного ладу мови передбачає орієнтування вже на фонетичні ознаки морфем; цим обумовлений той примітний факт, що чіткість вимови в першу чергу починає проявлятися у Флекс. «У той же час коренева частина продовжує звучати нечленороздільно ... Робота, проробляють дитиною в зв'язку з усякого розрізнення граматичних значень, сприяє в цьому періоді більш расчлененному сприйняттю звукового складу слова. У структурі колишніх недиференційованих «контурів» з'являється користування чіткими фонемами »(Р. Е. Левина ,. Це призводить до нового бурхливого зростання словника. Але для цього етапу характерні освіти, неправильні саме з морфофонологіческой точки зору: два Лефа, вода течла, аптекная машина .

Третій подпериод - це період морфофонологіческой морфемики. На цьому етапі мовного розвитку дитина поступово намацує межі варіантності слова і, нарешті, знаходить їх. Р. Є. Левіна наводить приклад подібних «пошуків» нормативної словоформи у дитини. Слово «сніданок» дитина починає вимовляти як завтлик, завтлюк, явно акцентуючи останні звуки. Нарешті, він вимовляє: «Завтлік», виділяючи закінчення слова прискорення темпу.

Закономірності оволодіння синтаксисом в онтогенезі

Як зауважив американського психолінгвіста С. Ервін-Тріпп, маленька дитина дуже вміло вдає, що він знає правила дорослого мови. Так, спочатку він говорить словами, які мають комунікативної силою пропозицій, але є однослівним пропозиціями. Одне слово (наприклад, Мама.) Може мати кілька значень, які визначаються тільки по немовних контексту: Мама, дай; А ось і мама; Я їсти хочу і т. Д.

Потім в оволодінні синтаксисом починається період двусоставних пропозицій. Дитина не просто з'єднує слова в пропозиції випадковим чином, в його мові з'являються два функціональних класу слів. Перший клас - це так звані «опорні слова» ( «pivot words»), або «оператори», їх відносно небагато. Ці слова утворюють замкнене, «закритий» клас синтаксично утворюють елементів. Другий клас - «відкритий» ( «open-class words»), він більш широкий, багато з слів цього класу до цього виступали в ролі однослівних пропозицій. Розрізнення мовних висловлювань Р-класу і О-класу вперше було запропоновано М. Брейн (289, 290). Процес створення двоскладного речення, відповідно до його концепції, полягає в наступному: вибирається слово з «опорного» класу (воно є семантичної основою пропозиції), а показник коливається між за рахунок слова з «відкритого» класу. Це може бути практично будь-яке слово. Відзначимо, що порядок проходження «синтаксично утворюють» елементів може бути різним. Цілком очевидно, що батьки практично не вживають подібні вирази, розмовляючи з дітьми. Тому більш ймовірно припустити, що дитина використовує мізерні мовні засоби для створення нових пропозицій в рамках своєї нескладної, але вже «структурованої системи».

Двоскладного пропозиції використовуються в різних семантичних функціях - для називання місця ( «Баба Кеся» - «Бабуся крісло». Гусь тута); для прохання (Ще маку - «Ще молока», Дай тяси - «Дай годинник»); для опису ситуции (Папа бай-бай. Тітка там); для заперечення (Не моко - «Не мокро»). «Опорних» слів у мові дитини трохи, але вони мають високу частотність. Клас опорних слів розширюється в активному словнику дитини досить повільно - щомісяця додаються лише кілька опорних слів. Етап двухсловний висловлювань ( «протопредложенія») в мові дітей раннього віку є визначальним етапом в оволодінні синтаксисом мови. Деякі дослідники (Л. Блум, X. і Е. Кларк та ін.) Намагаються інтерпретувати протопредложенія з точки зору особливостей «дорослої мови», т. Е. Шукають в них вираз граматичних відносин суб'єкта, об'єкта і предиката. Інші (зокрема, І. Шлезінгер, 340) вважають, що дитина будує протопредложенія на основі семантичних відносин типу агенс - паціенс ( «суб'єкт» - «об'єкт»). Є підстави вважати, що ці уявлення про структурно-граматичних категоріях досить рано формуються у дітей в процесі «мовного розвитку».

Дані спеціальних психолингвистических досліджень спонтанної жестово-мімічної мови нечуючих дітей якраз і є такою підставою. Вони переконливо свідчать про те, що ні узагальнені значення частин мови, але семантичні (смислові) «універсалії» утворюють «нульовий цикл» володіння мовою і заволодіння ним. Ці універсалії, в свою чергу, пов'язані з предметним дією. Так, «... Предмети, особи і дії, пов'язані в одному акті, зображуються однаково; наприклад, голка і кравець можуть бути зображені одним жестом-дією, яке виробляє рука при шиття »(34, с. 18). У більшості випадків в мимическом мовою нечуючих відсутні особливі позначення дії та предмета як знаряддя дії (сокира, рубати); предмета дії, ознаки предмета і дії, що позначаються в російській мові однокореневі словами (чистий - чистити - чисто; сміливець - хоробрий). У ряді випадків відсутні також спеціальні позначення дії та предмета, на який спрямована дія (доїти - молоко), дії і предмета, що позначає місце дії (митися - лазня).

У лінгвістичному експерименті А. Ф. Понгільской, де учням молодших класів спеціальної (корекційної) школи для нечуючих було запропоновано групувати дані їм слова за частинами мови, було виявлено наступне. Школярі практично безпомилково відносили до іменником позначення потенційних суб'єктів дії: імена власні, імена осіб і взагалі морського істот. Аналогічні результати були отримані в пробі з позначеннями предметів (97% правильно виконаних завдань). Винятком є ??іменники, що позначають знаряддя дії (сокира, молоток), предметне значення яких в переважній більшості випадків поєднується не чують школярами зі значенням дії, вираженим дієсловом (77,5% помилкових відповідей). Іменники, що позначають явища природи (гроза, вітер) також насилу відмежовуються від дієслів (78,3% помилкових відповідей). Ці дані свідчать про те, що для нечуючих «предметність» - це по суті «співвіднесеність» конкретного слова з суб'єктом конкретної ситуації. Показовими в цьому плані і дані досліджень так званої «автономної мови» у дітей, які страждають сенсорної алалією. У ній «... Дієслова ... являють собою не абстрактну частину мови (форму, яка має дію), а завжди припускають ... автора, що здійснює цю дію».

Наступний етап формування синтаксичної сторони мови - поява розвинених синтаксичних форм, які можуть виконувати в мовних висловлюваннях дитини найрізноманітніші функції: смислового об'єднання відображаються в мові предметів (Я бачу чашку і стакан.), Атрибуції (Це «вихідна» капелюх.), Вказівки на приналежність (Це шкарпетки Вови.), місце розташування предмета (Кофта на стільці.), відображення відносин типу: «суб'єкт-об'єкт» (Катя кидає м'ячик і т. п.).

Починаючи з трирічного віку в мові дітей з'являються «ієрархічні конструкції». Дитина в одній фразі починає говорити з групи присудка, а потім тут же змінює її на групу підмета-присудка (Хочу це ... Саша хоче це; Будує будинок. Миша будує будинок.). Ці фрази не уявляють собою просто «механічні» ланцюжка з декількох слів. Про цей свідчить, зокрема, той факт, що дитина нерідко розширює такі дієслівні групи до цілого закінченого пропозиції. (Встала ... Кішка встала ... Кішка встала на столі.)

Л. В. Щерба ввів в прикладну лінгвістику поняття «негативного мовного матеріалу» як такого мовного висловлювання, яка не розуміється або розуміється з працею, а тому не досягає своєї мети. На його думку, дитина спочатку виробляє негативний мовний матеріал, але досить швидко «навчаються» правильно просити що-небудь, так як його незрозумілі прохання не виконуються *.

Оволодіння синтаксисом в ході «мовного онтогенезу» нерозривно пов'язане і з опануванням дитиною інтонацією (як універсальним знаком мовної діяльності) - сукупністю компонентів мови, в яку входять мелодика, ритм, темп, інтенсивність, акцентное виділення слів, тембр, висота тону, паузация і ін . Ці елементи фонетично і семантично «організовують» мова і є засобом вираження різних, в тому числі синтаксичних, значень. Крім того, вони забезпечують словами експресивну, емоційне забарвлення. Здатність правильно використовувати інтонаційні засоби, за допомогою яких можна передавати як основну, так і додаткову інформацію, також є показником мовного розвитку дитини. Розвиток синтаксису дитячої мови пов'язане з включеністю дитини в спілкування з дорослими, яке обумовлено можливістю задоволення потреб дитини. Саме це і стимулює, перш за все, розвиток мовної діяльності дітей.

Типові граматичні помилки в мові дітей як відображення специфічних особливостей оволодіння системою рідної мови в онтогенезі

У промові дітей раннього та дошкільного віку зустрічаються помилки, які настільки поширені, що їх можна розглядати як свого роду одну з закономірностей мовного розвитку нормально розвивається дитини.

При вживанні дієслів найбільш частою помилкою дітей є побудова дієслівних форм за зразком однієї, найбільш доступною для розуміння (і, як правило, вже засвоєної дитиною). Наприклад, російські діти в певному віці неправильно вживають деякі дієслівні форми (вставати, Ліза, жувати). Але такі форми не є «винаходом» дитини: він, пізнаючи в словах, які говорять дорослі, деякі моделі граматичної форми слів (хапаю, ламаю, засинаю), бере їх за зразок, оскільки йому простіше використовувати одну стандартну форму дієслова, ніж кілька. Нерідко таке наслідування відбувається за зразком щойно почутої форми дієслова.

- Саша, вставай, я тебе вже давно буджу.

- Ні, я ще поспить, - каже у відповідь трирічний хлопчик. Наявність подібних помилок спростовує бихевиористскую теорію мовної комунікації, згідно з якою говорить завжди діє по моделі «стимул - реакція».

За даними педагогічних спостережень, дитина може довгий час говорити правильно, а потім раптом починає утворювати слова помилково; при цьому лінгвістичний аналіз дитячих висловлювань показує, що дитина спирається на поширену (найчастіше, «продуктивну») граматичну модель. Таке явище отримало в лінгвістиці назву сверхгенералізаціі. Під останньою слід розуміти поширення нового правила на старий мовної матеріал (використання якого підпорядковується іншим правилам). Намагаючись осягнути правила освіти дієслівних форм, дитина говорить, наприклад: шела замість йшла; освоюючи освіту іменників, - пені замість пні; два сала, одна грошей т. п.

Серед типових помилок у мовленні дітей слід зазначити вживання колишніх часів дієслів тільки в жіночому роді (із закінченням на [-а]) замість чоловічого: Я попила; Я пішла. Хлопчики вживають цю форму, т. К. Чують її від мам, бабусь і ін. Осіб жіночої статі. Інша причина помилок полягає в тому, що вимовляти відкриті склади (з закінченням на голосні) легше, ніж закриті (з закінченням на приголосні).

Досить часто маленькі діти помиляються і у вживанні відмінкових закінчень іменників.

- Візьмемо, всі стільці і зробимо поїзд, - пропонує одна дитина іншому.

- Ні, не можна, - заперечує той, - тут мало стулов.

Освіта орудного відмінка може відбуватися помилково через ( «скопійованого» з інших варіантів словозміни) приєднання до кореня іменника закінчення -ом незалежно від роду іменника (голки, ложком, кішки і т. П.). Нерідко в мові дітей відзначаються помилки у вживанні роду іменників (коні-ха, людь, корів замість бик; кіш замість кіт і ін.) Часто діти помилково утворюють порівняльну ступінь прикметників {добре - погано, високий - короткі) за прикладом загальноприйнятих форм (сильніше, веселіше, довше). Те ж стосується освіти вищого ступеня «отименних» прикметників, наприклад: А наш ліс все одно сосни вашого (т. Е. В ньому більше сосен).

Помилки при засвоєнні мови - явище цілком природне для нормально протікає онтогенезу мовної діяльності. Крім системи правил і мовної норми, в «мовному оточенні» дітей існують ще й «узус» (то, як прийнято говорити в даній «мовної середовищі»), і відхилення від норми, і безліч унікальних, одиничних мовних явищ - то, що Ф . Соссюр образно називав «лінгвістичної пилом» (219). У той же час помилки, «типові» для мовного розвитку, не можна залишати без уваги; необхідно поправляти дитину, вносячи корективи в його мова. Якщо дорослий не звертає на них уваги, мова дитини може довго залишатися неправильної в граматичному відношенні. Деякі педагоги вважають, що не слід повторювати за дітьми помилково вимовлені ними слова і фрази як «смішні безглуздості», особливо в присутності самих дітей. Деякі діти пишаються тим, що їм вдалося розсмішити дорослих, і починають уже навмисно говорити неправильно. Всі випадки неправильного мовної поведінки дітей повинні бути предметом найпильнішої уваги педагогів.

 




 Міністерство освіти і науки Російської Федерації |  Вступ |  Лекція № 1. Об'єкт і предмет онтолінгвістікі. |  Лекція № 2. Історія вивчення дитячого мовлення в Росії і за кордоном |  Лекція № 3. Основні етапи формування мовленнєвої діяльності в онтогенезі |  Тема 7. Довербальний етап розвитку дитячого мовлення |  Лекція № 9. Онтогенез і дизонтогенез мовного розвитку |  Порушення мови при ОНР |  НОРМАТИВНІ ПОКАЗНИКИ МОВНОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ВІД 4 ДО 5 РОКІВ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати