Головна

Розвиток дитини від народження до 17 років. 11 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

§ 2. НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ

Дитина дійсно стає школярем тоді, коли набуває відповідну внутрішню позицію. Він включається в навчальну діяльність як найбільш значущу для нього, а виходить завдяки зміні соціальної ситуації розвитку дитини, що орієнтується на суспільну цінність того, що він робить.

Втрата інтересу до гри і становлення навчальних мотивів пов'язані також з особливостями розвитку самої ігрової діяльності. Як вважає Н. І. Гуткина, діти 3-5 років отримують задоволення від процесу гри, а в 5-6 років -не тільки від процесу, а й від результату, т. Е виграшу. В іграх за правилами, характерних для старшого дошкільного та молодшого шкільного віку, виграє той, хто краще освоїв гру. Наприклад, для гри в класики потрібна спеціальна тренування, щоб вміти точно кидати битку і стрибати, добре координуючи свої рухи. Дитина прагне відпрацювати руху, навчитися успішно виконувати окремі, можливо, не надто цікаві самі по собі дії. В ігровій мотивації зміщується акцент з процесу на результат; крім того, розвивається мотивація досягнення. Сам хід розвитку дитячої гри призводить до того, що ігрова мотивація поступово поступається місцем навчальної, при якій дії виконуються заради конкретних знань і умінь, що, в свою чергу, дає можливість отримати схвалення, визнання дорослих і однолітків, особливий статус.

Отже, в молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. Це надзвичайно складна діяльність, якою буде віддано багато сил і часу - 10 або II років життя дитини. Природно, вона має певну структуру. Розглянемо коротко компоненти навчальної діяльності, відповідно до уявлень Д. Б. Ельконіна. Перший компонент - мотивація. Як вже відомо, навчальна діяльність полимотивирована - вона збуджується і спрямовується різними навчальними мотивами. З різноманіттям цих мотивів ми познайомимося пізніше, в § 4. Зараз слід зазначити, що серед них є мотиви, найбільш адекватні навчальним завданням; якщо вони формуються в учня, його навчальна робота стає осмисленої і ефективною. Д. Б. Ельконін називає їх учбово-пізнавальними мотивами. В їх основі лежать пізнавальна потреба і потреба в саморозвитку. Це інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, і інтерес до процесу діяльності - як, якими способами досягаються результати, вирішуються навчальні завдання. Дитина повинна бути мотивована не тільки результатом, але і самим процесом навчальної діяльності. Це також мотив власного зростання, самовдосконалення, розвитку своїх здібностей.

Другий компонент - навчальна задача, т. Е система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дії. Навчальне завдання необхідно відрізняти від окремих завдань. Зазвичай діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі стихійно відкривають для себе загальний спосіб їх вирішення, причому цей спосіб виявляється усвідомленим в різній мірі у різних учнів,
 і вони припускаються помилок, вирішуючи аналогічні завдання. Розвивальне навчання передбачає спільне «відкриття» і формулювання дітьми і вчителем загального способу вирішення цілого класу задач. В цьому випадку загальний спосіб засвоюється як зразок і легше переноситься на інші завдання даного класу, навчальна робота стає більш продуктивною, а помилки трапляються не так часто і швидше зникають.

Прикладом навчального завдання може служити морфосемантіческій аналіз на уроках російської мови. Дитина повинна встановити зв'язку між формою і значенням слова. Для цього він засвоює загальні способи дії зі словом: потрібно змінити слово; порівняти його з новоствореним за формою і значенням; виявити зв'язок між змінами форми і значення. Навчальні операції (третій компонент) входять до складу способу дій. Операції і навчальна завдання вважаються основною ланкою структури навчальної діяльності. У наведеному вище прикладі операційним змістом будуть ті конкретні дії, які робить дитина, вирішуючи приватні задачі - знайти корінь, префікс, суфікс і закінчення в заданих словах. Що робить учень, знаючи загальний спосіб вирішення цих завдань? Перш за все, він змінює слово так, щоб отримати його варіантні форми (скажімо, «лісовий» - «лісова», «лісові», «лісового»), порівнює їх значення і виділяє закінчення в вихідному слові. Потім, змінюючи слово, отримує родинні (однокореневі) слова, проводить порівняння значень, виділяє корінь і інші морфеми: лісови-ая, лісови перші, ліс-н-ої, ліс-пік, пере-лес-ок, ліс.

Кожна навчальна операція повинна бути відпрацьована. Програми навчання часто передбачають поетапну відпрацювання по системі П. Я. Гальперіна. Учень, отримавши повну орієнтування в складі операцій (включаючи визначення послідовності своїх дій), виконує операції в матеріалізованої формі, під контролем вчителя. Навчившись це робити практично безпомилково, він переходить до промовляння і, на кінець, на етапі скорочення складу операцій, швидко вирішує завдання в розумі, повідомляючи вчителю готову відповідь. Четвертий компонент - контроль. Спочатку навчальну роботу дітей контролює вчитель. Але поступово вони починають контролювати її самі, навчаючись цьому почасти стихійно, почасти під керівництвом викладача. Без самоконтролю неможливе повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому навчання контролю - важлива і складна педагогічна задача. Недостатньо контролювати роботу тільки за кінцевим результатом (вірно або невірно виконано завдання). Дитині необхідний так званий операційний контроль - за правильністю та повнотою виконання операцій, т. Е за процесом навчальної діяльності. Навчити учня контролювати сам процес своєї навчальної роботи - значить, сприяти формуванню такої психічної функції, як увага. Останній етап контролю - оцінка. Її можна вважати п'ятим компонентом структури навчальної діяльності. Дитина, контролюючи свою роботу, повинен навчитися і адекватно її оцінювати. При цьому також недостатньо загальної оцінки - наскільки правильно і якісно виконано завдання; потрібна оцінка своїх дій - освоєний спосіб вирішення завдань чи ні, які операції ще не відпрацьовані. Останнє особливо важко для молодших школярів. Але і перше завдання теж виявляється нелегким в цьому віці, оскільки діти приходять до школи, як правило, з дещо завищеною самооцінкою.

Учитель, оцінюючи роботу учнів, не обмежується винесенням позначки. Для розвитку саморегуляції дітей важлива не відмітка як така, а змістовна оцінка - пояснення, по-
 чому поставлена ??ця позначка, які плюси і мінуси має відповідь або письмова робота. Змістовно оцінюючи навчальну діяльність, її результати та процес, учитель задає певні
 орієнтири - критерії оцінки, які повинні бути засвоєні дітьми. Але у дітей є і свої критерії оцінки. Як показала А. І. Липкина, молодші школярі високо оцінюють свою роботу, якщо вони витратили на неї багато часу, вклали багато сил, старання, незалежно від того, що вони отримали в результаті. До роботи інших дітей вони ставляться зазвичай біліше критично, ніж до своєї власної. У зв'язку з цим учнів вчать оцінювати не тільки свєю роботу, але і роботу однокласників за загальними для всіх критеріям. Часто використовуються такі прийоми, як взаємне рецензування, колективне обговорення відповідей і т. П Ці прийоми дають позитивний ефект саме в початковій школі; починати аналогічну роботу в середніх класах набагато важче, так як навчальна діяльність ще недостатньо сформована в цьому оціночному ланці, а підлітки, орієнтуючись більше на думку однолітків, не приймають загальні критерії оцінки та способи її використання з такою легкістю, як молодші школярі.

Навчальна діяльність, маючи складну структуру, проходить тривалий шлях становлення. Її розвиток буде тривати протягом усіх років шкільного життя, але основи закладаються в
 перші роки навчання. Дитина, стаючи молодшим школярем, незважаючи на попередню підготовку, більший або менший досвід навчальних занять, потрапляє в принципово нові умови.
 Шкільне навчання відрізняється не тільки особливою соціальною значимістю діяльності дитини, але і опосередкованість відносин з дорослими зразками і оцінками, проходженням правилам,
 загальним для всіх, придбанням наукових понять. Ці моменти, так само як і специфіка самої навчальної діяльності дитини, впливають на розвиток його психічних функцій, особистісних утворень і довільної поведінки.

§ 3. РОЗВИТОК ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси і, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій. Завершується що намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але, в той же час, збіднює інтелект дитини. Лише в школах з гуманітарно-естетичним ухилом на уроках розвивають наочно-образне мислення в не меншій мірі, ніж словесно-логічне. Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків» або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і « художників »з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

У процесі навчання у молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають
 на «порожньому місці». Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати досить розвинені життєві поняття - уявлення, набуті в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи, на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л. С. Виготського, «життєві поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.

Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому вчать дитину, т. Е від типу навчання. Існують різні типи навчання. Одна з систем навчання, розроблена Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидовим, дає значний розвиваючий ефект. У початковій школі діти отримують знання, в яких відображаються закономірні відносини об'єктів і явищ; вміння самостійно добувати такі знання і використовувати їх при вирішенні різноманітних конкретних завдань; навички, які проявляються в широкому перенесення освоєного дії в різні практичні ситуації. В результаті теоретичне мислення в своїх початкових формах складається на рік раніше, ніж при навчанні за традиційними програмами. Раніше на рік з'являється і рефлексія - усвідомлення дітьми своїх дій, точніше, результатів і способів свого аналізу умов завдання. Крім побудови програми навчання, важлива та форма, в якій здійснюється навчальна діяльність молодших школярів. Ефективною виявилася кооперація дітей, разом вирішують одну навчальну задачу. Учитель, організовуючи спільну роботу в групах учнів, організовує тим самим їх ділове спілкування один з одним. При груповій роботі підвищується інтелектуальна активність дітей, краще засвоюється навчальний матеріал. Розвивається саморегуляція, оскільки діти, контролюючи хід спільної роботи, починають краще оцінювати свої можливості і рівень знань. Що стосується власне розвитку мислення, то кооперація учнів неможлива без координації їх точок зору, розподілу функцій і дій всередині групи, завдяки чому у дітей формуються відповідні інтелектуальні структури.

Розвиток інших психічних функцій залежить від розвитку мислення. На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри (наприклад, 9 і 6). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються, так само як і в дошкільному віці, найбільш яскраві,
 «Впадають в очі» властивості - в основному, колір, форма і величина. Для того щоб учень більш тонко аналізував якості об'єктів, учитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи
 його спостереження.

Якщо для дошкільнят було характерно аналізує сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезує сприйняття. Розвивається інтелект створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується при описі дітьми картини. Недарма ще А. Біне і В. Штерн називали стадію сприйняття малюнка у віці 2-5 років стадією перерахування, а в 6-9 років - стадією опису. Пізніше, після 9-10 років, цілісний опис картини доповнюється логаческім поясненням зображених на ній явищ і подій (стадія інтерпретації).

Незважаючи на те, що в цей період велике значення має наочно-образне мислення, безпосередньо сприймається дитиною вже не метає йому міркувати і робити правильні висновки. Як відомо, в 7-8 років зникають феномени Піаже. І якщо раніше, в дошкільному віці, головним аргументом у відстоюванні своєї думки у дитини було: «Я це бачив», - то тепер інтелектуальні операції дозволяють йому судити про речі без такої жорсткої залежності від наочної ситуації.

Пам'ять розвивається в двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують навчальний матеріал, викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т. Д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.

Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють хорошою механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують навчальні тексти, що призводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. совершен-
 ствование смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, т. е раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова па-
 м'яти виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати
 не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, якими способами учень це запам'ятав. Одне із завдань вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні мнемонічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на смислові частини (зазвичай придумування до них заголовків, складання плану), простежування основних змістових ліній, виділення смислових опорних пунктів чи слів, повернення до вже прочитаним частин тексту для уточнення їх змісту, уявне пригадування прочитаної частини і відтворення вголос і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напам'ять. В результаті навчальний матеріал розуміється, зв'язується зі старим і включається в загальну систему знань, що є у дитини. Такий осмислений матеріал легко «витягується» з системи зв'язків н значень і відтворюється.

У молодшому шкільному віці розвивається увагу. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. На уроці вчитель привертає увагу
 учнів до навчального матеріалу, утримує його тривалий час, перемикає з одного виду роботи на інший. У порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші.
 Вони вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільне увагу. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитися на незрозумілому складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим об'ємом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (в той час як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 45-50 хвилин). Ускладнені розподіл уваги і його переключення з одного навчального завдання на інше.

У навчальній діяльності розвивається довільна увага дитини. Спочатку виконуючи вказівки вчителя, працюючи під його постійним контролем, він поступово набуває вміння
 виконувати завдання самостійно - сам ставить за мету і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї діяльності і є, власне, довільне увагу учня.

Різні діти уважні по-різному: раз увагу володіє різними властивостями, ці властивості розвиваються не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають
 стійке, але погано перемикається увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інша легко переключаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третє хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом.

Зустрічаються неуважні учні, що концентрують увагу не на навчальних заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і т. Д. Якщо така дитина дивиться в підручник, він не бачить правило і вправу, а цілеспрямовано вивчає текст чи малюнок, який не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага цих дітей досить розвинене, але через відсутність потрібної спрямованості вони справляють враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерні сильна відволікання, погана концентрованість і нестійкість уваги.

§ 4. РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

Розвиток особистості, що почалося в дошкільному дитинстві в зв'язку з соподчинением мотивів і становленням самосвідомості, триває в молодшому шкільному віці. Але молодший школяр на-
 ходиться в інших умовах - він включений в суспільно значиму навчальну діяльність, результати якої високо чи низько оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини як хорошого або поганого учня безпосередньо залежить в цей період розвиток його особистості.

Мотиваційна сфера, як вважає А. Н. Леонтьєв, - ядро ??особистості. Що ж рухає дитиною, які бажання у нього виникають? На початку свого шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися. Причому вчитися добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів навчання, мабуть, головне місце займає мотив отримання високих позначок. Високі оцінки для маленького учня - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і вчитель, і батьки, його ставлять в приклад іншим дітям, його особливо значні успіхи відзначають солодким пирогом або подарунком, в залежності від сімейних традицій. Більш того, в класі, де думка вчителя - не просто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з яким все вважаються, високі позначки та інші оцінки забезпечують відповідний статус.

Інші широкі соціальні мотиви навчання - борг, відповідальність, необхідність отримати освіту («бути грамотним», як кажуть діти) і т. П - теж усвідомлюються учнями, надають певний сенс їх навчальної роботи. Але вони залишаються тільки «знаними», за висловом А. Н. Леонтьєва. Ось відмітка - реально діючий мотив; щоб отримати високу оцінку або похвалу, дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконати всі завдання. Абстрактне для нього поняття боргу або далека перспектива продовжити освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати його до навчальної роботи не можуть. Проте, соціальні мотиви навчання важливі для особистісного розвитку школяра, і у дітей, добре успішних з 1 класу, вони досить повно представлені в їх мотиваційних системах. Мотивація невстигаючих школярів специфічна - вона відрізняється від мотивації їх благополучних однолітків. При наявності сильного мотиву отримання відмітки і схвалення коло їх соціальних мотивів навчання звужений, що збіднює мотивацію в цілому. Деякі соціальні мотиви у них з'являються до 3 класу. Широкі соціальні мотиви відповідають тим ціннісним орієнтаціям, які діти беруть у дорослих, головним чином, засвоюють в сім'ї. Що найцінніше, значуще в шкільному житті? Першокласників, провчившись лише одну чверть, питали про те, що їм подобається і що не подобається в школі. Майбутні відмінники з самого початку цінують навчальний зміст і шкільні правила: «Чи подобаються математика і російська, тому що
 там все цікаво ». «Чи подобаються уроки. Не подобається, що хлопчики засмучують Маргариту Павлівну ». «Подобається, що уроки задають». «Треба, щоб всі були хороші, слухняні». Майбутні трієчники і відставали дали інші відповіді: «Подобається, що в школі бувають канікули». «Подобається ГПД, там все граємо, гуляємо». Починаючи своє шкільне життя, вони ще не набули «дорослих» цінностей, не орієнтуються на істотні сторони навчання.

Не менш яскраві відмінності спостерігаються в області пізнавальних інтересів. Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета в початкових класах зустрічається рідко, зазвичай він поєднується з раннім розвитком спеціальних здібностей. Таких дітей, що вважаються обдарованими, - одиниці. Більшості молодших школярів притаманні пізнавальні інтереси не надто високого рівня. Але добре успішних дітей залучають різні, в тому числі найскладніші навчальні предмети. Вони ситуативно, на різних уроках, при вивченні різного навчального матеріалу дають сплески інтересу, підйоми інтелектуальної активності.

Важливий аспект пізнавальної мотивації - навчально-пізнавальні мотиви, мотиви самовдосконалення. Якщо дитина в процесі навчання починає радіти тому, що він щось дізнався, зрозумів, чогось навчився, - значить, у нього розвивається мотивація, адекватна структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед успішних учнів вкрай мало дітей, що мають навчально-пізнавальні мотиви.

Багато що відстають у навчанні школярі інтелектуально пасивні. Вони проявляють інтерес найчастіше до найбільш легким, неосновним дисциплін, іноді - тільки до однієї, скажімо, до фізкультури або співу. Важкі, малозрозумілі навчальні предмети, пов'язані з постійно низькими оцінками - російська мова та математика, - рідко викликають пізнавальний інтерес. Але і ці інтереси менш змістовні, ніж у добре успішних дітей. Навчанні учні орієнтуються на процес виконання окремих, приватних дій і протягом усіх років навчання в початковій школі зберігають схильність до полегшеної навчальної роботи, механічного копіювання дій вчителя, слідування його вказівкам. На уроках російської мови і навіть математики їх приваблює процес виписування слів, переписування з книги, а не зміст вправ, правил або математичних прикладів. Інтерес до змісту предмета зазвичай пов'язаний з новизною матеріалу, зміною конкретних видів роботи, наочної стороною навчання і ігровими елементами уроку.

Мотивація досягнення в початкових класах нерідко стає домінуючою. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. І хоча вона зазвичай поєднується з мотивом отримання високої оцінки своєї роботи (позначки і схвалення дорослих), все ж орієнтує
 дитини на якість і результативність навчальних дій незалежно від цієї зовнішньої оцінки, тим самим сприяючи формуванню саморегуляції. Мотивація досягнення успіху, поряд з
 пізнавальними інтересами, - найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.

Престижна мотивація, менш поширена, ніж мотивація досягнення, характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Якщо престижної мотивації відповідають досить розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника,
 який буде на межі своїх властивостей і працьовитості домагатися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однолітками і зневажливе ставлення до решти спотворюють моральну спрямованість особистості таких дітей. Крім того, дорослішаючи, вони досягають високої продуктивності діяльності, але виявляються
 нездатними до творчості: прагнення все зробити краще і швидше інших позбавляє їх можливості творчих пошуків, поглиблення в процес вирішення проблемного завдання. як показала
 Д. Б. Богоявленська в експериментах зі старшокласниками, справжня творчість, нестандартність рішень з суперництвом несумісні.

Якщо ж престижна мотивація поєднується із середніми здібностями, глибока невпевненість в собі, як правило, не усвідомлювана дитиною, поряд із завищеним рівнем домагань призводять до афективних реакцій в ситуаціях неуспіху.

У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається. Мотивація досягнення успіху, а також мотив отримання високої оцінки характерні для початку навчання в школі. Але і в цей час в мотивації досягнення чітко проявляється друга тенденція - мотивація уникнення невдачі. Діти намагаються уникнути «двійки» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка, - невдоволення вчителя, санкцій батьків (будуть лаяти, заборонять гуляти, дивитися телевізор і т. Д.). Ця мотиваційна тенденція інтенсивно розвивається протягом усього неуспішного навчання в початкових класах, і до закінчення початкової школи відстаючі школярі найчастіше позбавляються мотиву досягнення успіху і мотиву отримання високої позначки (хоча продовжують розраховувати на похвалу), а мотивація уникнення неуспіху набуває значну силу. Вона супроводжується тривожністю, страхом в оціночних ситуаціях і надає навчальної діяльності негативну емоційну забарвленість. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно ставиться
 до навчання через те, що у них переважає цей мотив. До цього часу у невстигаючих дітей виникає і особлива компенсаторна мотивація. Це побічні по відношенню до навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій області - в заняттях спортом, музикою, малюванням, в турботах про молодших членів сім'ї і т. П Коли потреба в самоствердженні задовольняється в
 якійсь сфері діяльності, низька успішність не стає джерелом важких переживань дитини.

Самосвідомість. Проблема шкільної успішності, оцінки результатів навчальної роботи дітей - центральна в молодшому шкільному віці. Від оцінки залежить розвиток навчальної мотивації, саме на цьому грунті в окремих випадках виникають важкі переживання і шкільна дезадаптація. Безпосередньо впливає шкільна оцінка і на становлення самооцінки. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх однолітків відмінниками, «двієчниками» і «трієчниками», хорошими і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини.

У відмінників і деяких добре успішних дітей складається завищена самооцінка. У невстигаючих і вкрай слабких учнів систематичні невдачі та низькі оцінки знижують їх впевненість в собі, у своїх можливостях. Їх самооцінка розвивається своєрідно. А. І. Липкина, вивчаючи динаміку самооцінки в початкових класах, виявила наступну тенденцію.

Спочатку діти не погоджуються з позицією відстаючих, яка закріплюється за ними в 1-2 класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, наприклад диктант або виклад, більшість оцінить виконане завдання більш високим балом, ніж воно того заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки
 на бажане: «Набридло отримувати двійки. Хочу хоча б трійку ». «Вчителька мені ніколи не ставить чотири, все трійки або двійки, я сам поставив собі чотири». «Я ж не гірше за всіх, у мене теж може бути чотири». Нереалізована потреба вийти з числа тих, що відстають, придбати більш високий статус поступово слабшає. Кількість тих, що відстають у навчанні дітей, які вважають себе ще більш слабкими, ніж вони є насправді, зростає майже в три рази від 1 до 4
 класу. Самооцінка, завищена на початку навчання, різко знижується.




 Розвиток дитини від народження до 17 років. 1 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 2 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 3 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 4 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 5 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 6 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 7 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 8 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 9 сторінка |  Розвиток дитини від народження до 17 років. 13 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати