На головну

ОВОЛОДІННЯ ЗВУКОВОЇ ОСНОВОЮ МОВИ

  1.  I. Звуковий лад французької мови
  2.  V. Можливий характер первісної звукової мови.
  3.  ВСТУП В МАЙСТЕРНІСТЬ ПРИЙНЯТТЯ УСТАНОВКИ І ОВОЛОДІННЯ НАВИЧКАМИ НЛП
  4.  Глава VI. Методика виховання звукової культури мовлення дітей
  5.  Глава дванадцята. Оволодіння власною поведінкою
  6.  Глава дев'ята. оволодіння увагою
  7.  Досягнення стану і заволодіння ним залежить від вашої здатності переживати цей стан.

Що ми розуміємо під звуковий стороною мови? Коли говоримо,] виробляємо в певній послідовності звукові одиниць ^, Найдовша з них - фраза, кордони якої зазвичай збігаються\ кордонами висловлювання. Фрази поділяються на мовні таю (синтагми), синтагми - на фонетичні слова. З точки зору <а нетической системи словом вважається те, що характеризується од * ним наголосом, отже, на дачі - Одне фонетичне слово таке ж, як взяв би). ненаголошені слова на и б примикають до удар_ ним, зливаючись з ними в єдине ціле. Ця обставина часто під | водить дитину. Він схильний сприймати комплекси типу на дачі; Як звичайних слів, звідси висловлювання-непорозуміння: << ЛЮБ \ ЩЕ НЕ ПРИЇХАЛА ЗІ СВОЄЮ дачу? »

Фонетичні слова членятся на склади, склади - на звуки. Одн2_ до мова не є ланцюжка наступних друг за друга »звуків. Це скоріше ланцюжка складів, так як саме склад - та міні! мальная произносительная одиниця, компоненти якої спаяніем найтіснішим чином. Спаяність звуків в складі складу обусщ лову тим, що остання фаза попереднього звуку накладає ся на першу фазу наступного за ним, тому розділити їх щ сприйнятті звукового відрізка важко. Те, що ми можемо визна 5 лити, з якої саме послідовності звуків складається слів <є результат сформувалася у нас Металингвистический спя собности, т. е. здатність до аналізу мовних фактів, а в даній. випадку - здатності до фонематическому аналізу, яка бота у нас як наслідок досить тривалої практик; реї читання і письма, ніж говоріння і сприйняття мови. Дитина ,: має ще такої практики, отримавши завдання розділити слів на частини, зможе в кращому випадку визначити число і последов ність складів, але не звуковий склад кожного складу. Слід, дивуватися, що на питання, який перший звук в слові Мамо, «Пег тягати» дитина відповість ма, НЕ м?

Крім лінійних (сегментних) звукових одиниць, виділяють-ще і нелінійні. Вони як би накладаються на сегментні, л »нейниє, організовуючи їх. Цей наголос, а також, інтонація, межа ляющая собою єдність взаємопов'язаних компонентів: мелодш

геяьності, інтенсивності, темпу мови і тембру проголошення. тонацию в сукупності з наголосом називають ще просодією-1еської системою мови.

Звукова сторона мови - його основна матерія, його форма. що

ячіт засвоїти звукову сторону мови? Це означає навчитися, по

их, продукувати всі названі вище фонетичні едини-

як лінійні, так і нелінійні (просодические) від-

ії з нормами мови, по-друге, сприймати все зазначені щніци також відповідно до мовних норм. При цьому нагадуємо, що сприйняття (сотргеЬешюп) - перша ланка в цьому ланцюгу, необхідна умова, без якого неможливий подальший продукування.

Між виникненням здатності дитини сприймати ту щі іншу звукову одиницю і здатності самостійно її продукувати може бути часовий інтервал, який обчислюється місяцями, а іноді й роками мовного розвитку. Ось, наприклад, трирічна Марина ще не навчилася вимовляти звук [Р '] і в своїй промові вона послідовно замінює його на [Л']. Чи відчуває вона на слух відмінність між [Л '] і [Р']?

Мав місце наступна розмова з цією дівчинкою.

- Як тебе, дівчинка, звати?

- МАЛИНА.

Малина? - Дорослий прекрасно зрозумів її, але не хоче упустити випадку трошки розважитися, використовуючи ситуацію двозначності.

- НІ, МАЛИНА, - Вимовляється вже з деяким натиском. Ну, я і кажу - Малина!

Дівчинка готова заплакати, відчуваючи одночасно безпорадність і роздратування.

МАЛИНА, МАЛІНА1 - Кричить вона. Нарешті, дорослий вирішив зглянутися над нею:

Може бути, тебе Мариною звуть?

- ТАК, МАЛІНА1

За весь час розмови дівчинка не вимовила нічого, крім МАЛИНА, але при цьому немає ніякого сумніву, що вона прекрасно розрізняє [Л '] і [Р'].

-Хша Моя знайома, нині вже пенсіонерка, згадує: «Я в е'Гстве говорила Л замість Р. Дорослі передражнювали, просили казат' жарко и шкода, брошка и блошка і т. п. Я говорила по-Різному. І зрозуміти тоді не могла, як же це дорослі, які все > 1е * Від, все розуміють, не чують, що я говорю по-різному ». Ясно, э Дівчинка не тільки відчувала різницю в словах, але і намагалася е передати в своєму вимові, не досягаючи в цьому успіху. мож

<-

можна, деякі звукові нюанси, що розрізняють ці звуки, ж мали місце, але дорослі, орієнтуючись на свої стандартна еталони звуків, не хотіли або не могли їх помічати.

Інша дівчинка, яка виголошувала всього кілька слів і ец | не могла артикулювати ні [З], ні [Ш], у відповідь на прохання пок <мовити, де дах, показувала пальчиком вгору, на прохання сказано де щур, показувала пальчиком вниз. Це говорить про те, що тлі тичного слух у неї вже сформувався в достатній мірі. З якого часу можна говорити про початок засвоєння дітьми ф ^ нетической системи і чи можна визначити заключний ця! цього процесу? Якщо не брати до уваги засвоєння просодією ^ чеський системи мови (про це відомо ще поки дуже мало - м | маємо на увазі мова російського дитини; західні дослідники дс | билися в цій області значно більшого), то можна, очевидна! зосередитися головним чином на здатності дитини протп; царювати звуки рідної мови. Фахівці з дитячої фонет В. і. Бельтюков і А. д. Салахова запропонували вважати періодом військового звуковий основи мови час від проголошення першого їв ц до останнього засвоєного звуку. У п'ятьох обстежених ними дітей цей період був різним за тривалістю. У Павлика, наприклад, він зайняв 4 м 6 міс. 16 днів, а у Наташі - всього 1 м 5 міс. 12 днів. Давно помічено, що дівчатка в цьому плані зазвичай випереджають хлопчиків.

Дословесного період є свого роду підготовчим до власне мовної діяльності. Крім того, що дитина практикується в артикуляції окремих звуків, складів і складових комбінацій, відбувається координація слухових і речедвігательних образів, відпрацьовуються інтонаційні структури рідної мови, формуються передумови для розвитку фонематичного слуху, без якого неможливо проголошення самого простого слова. Особливо діти сприйнятливі до просодической стороні мови, так як саме вона пов'язана безпосередньо з емоційно-експресивним аспектом мови, що є провідним в даний період (в мовної діяльності дорослих на першому плані інформаційний, змістовний компонент). Просодика кодує емоції, а на них і орієнтується дитина. У спілкуванні з малюком інтонаційна виразність мови особливо істотна.

Надзвичайно сприйнятливі діти першого року життя до ритму звуковій мові. Н. X. Швачкин провів свого часу цікавий досвід з дітьми від 6 міс. до року. він вимовляв стук-стук і показував їм, як слід плескати в долоні. Потім він заміняв стук-стук на інші поєднання звуків (У-У, О-О). Діти при цьому продовжували плескати як ні в чому не бувало. Значить, звуковий склад

грал ніякої ролі, а важливий був виключно ритм. Якщо про-осілось одиничне стук, то ударів не було. тільки годова-3 е діти здатні були перемкнутися на сприйняття звуків, з-Бт1яющіх слово. Однорічним досить було почути стук, и

Гхяопалі. Важливий став не ритм як такої, а саме склад зву-! в який утворює оболонку слова. Н. х. Швачкін встановив, що ре-' нок виявляється здатним засвоювати звукову сторону мови в пределенія послідовності: інтонація (в 4-6 міс.), ритм / 6-12 міс.) і звуковий склад слова (після року). Здатність сприймати звуковий склад слова і є те, що ми зазвичай називаємо фонематичним слухом. Достатня ступінь розвитку фонематичного слуху є необхідною передумовою початку продукування мовлення.

Яким чином з белькотіння виникає мова? У лепет російського дитини реєструється велика кількість різноманітних звуків, в тому числі і не свойственнх російській мові. В. І. Бельтюков і А. д. Салахова нарахували в лепет 77 звуків, з яких згодом відкидаються лише 16, а всі інші продовжують функціонувати в якості варіантів (відтінків) тих чи інших фонем. У лепет зустрічається навіть Р, відсутні лише шиплячі.

Однак було б невірно думати, що в мовному розвитку непотрібні звуки відкидаються, потрібні залишаються і фонетична система рідної мови виявляється таким чином сформованої. Якби це було так, то дитина до року - півтора року мав би всі звуки рідної мови в своєму репертуарі. Насправді ж лепет і мова - два абсолютно різних циклу артикуляційної моторики. Переходячи до словесної мови, дитина починає як би з нуля - з вкрай обмеженого набору звуків. Ті звуки, які він з легкістю вимовляв в лепет, він тепер засвоює болісно довго, деякі навіть з допомогою батьків або логопеда. У чому тут справа? Перш за все в тому, що лепетние звуки недовільні, вони ніяк не контролюються свідомістю. Н. X. Швачкин вважав неточним думка, що в лепет дитина вимовляє звуки, швидше, вони вимовляються самі. Коли звуки стають матеріалом перших засвоюваних дитиною слів, вони набувають функцію, для якої призначені в людській мові, стають фонемами. пе-Д дитиною тепер стоїть завдання вимовити їх так, як прийнято, ^ тоои бути понятим. Він повинен говорити, як кажуть навколишнього-Ціе його дорослі, мова яких є для нього еталоном. Тут-3 і починаються справжні муки, так як довільно артіку-1 таР ° вать певний звук, звіряючи з допомогою слухового анали-

г° ра отриманий результат з уже виробленим, засвоєним з дорослих, і справді важко. Для контролювання цього

процесу і потрібно той самий фонематичний слух, про яку ми вже так багато говорили.

У промові дитини спостерігається змішання звукокомплексов тиш Марина - малина, шкода - жарко і інших, при тому що на слу ^ вони їм прекрасно розрізняються.

Зовсім недавно вважалося, що між лепетом (дофонематм чеський промовою) і словесної, фонематичної промовою є період! коли дитина замовкає, ніби відчуваючи перехід до якісно ™ іншій стадії. Помічено, однак, що у багатьох дітей лепет н | припиняється і після проголошення перших слів, однак харак! тер його дещо змінюється. Відступаючи на задній план, Лепе | починає грати роль свого роду кузні, де готуються л відпрацьовуються деякі зразки, які потім наповнюють! ся змістом і стають словами. Цей процес зафіксований | щоденнику батьків Ані С.

Перейшовши до перших словами, вона не залишила лепетних структуЯ навпаки, було видно, як, багато разів повторюючи одні і ті ж зі] четанія, вона як би готується до виголошення нових для неї слів. Створені в лепет звукосполучення Бадя, Б АЛЯ, ДЯБА стали н рать роль свого роду лексичних одиниць, але при цьому, за словами матері, вони позначали все підряд. Дитина поступово починає усвідомлювати, що спілкуватися потрібно за допомогою деяких визна * них звукосполучень, але використовувати традиційно склали ^ лексичні одиниці ще не здатний (вірніше, володіє лише несли торимі з них). Наступний етап - придбання мають ™ звукокомплексов стійкою предметної закрепленности (То * | Іїх можна вже вважати «вокабули», або протословамі). У ДнеЯ ніку зафіксовані і випадки, коли дитина обробляв в лепет звукові оболонки справжніх слів. Так, поєднання ВАЛЯ виник! ло спочатку у вигляді лепетние звукокомплексов і багаторазово повтсі рялось і відпрацьовувалося, але потім після появи в будинку двою! рідної бабусі Валі набуло предметну співвіднесеність, пре! Брехати в осмислене слово. Подібним чином обробляли »дитиною і слово НЯМ НЯМ.

Матері активно сприяють цьому процесу. Як правило, вони намагаються вловити в лепет подобу слів, повторюють звукові ком! комплекси, вироблені дитиною, пристосовуючи їх до фонетічес ^ кой системі російської мови. Дитина відгукується на повторення егся звуків, відтворюючи звукокомплексов знову і знову все з більшим наближенням до реальних звуків рідної мови. Особливо радукУЯ дорослих ті з лепетних звукокомплексов, які нагадують ре-1 альні слова. Мати повторює звукокомплексов, поєднуючи його з відповідним за звучанням денотатом (МАМА, ТАТО, БАБА, НЯНЯ).

Стаючи елементами знакових одиниць - слів, звуки приоб-

()Т значення фонем, чого не можна сказати про звуки лепету. Нагадаємо відмінності між поняттями «звук» і «фонема». звув кожній мові безліч, вони в значній "пені варіюються в мові різних людей, проте ті відмінності, ко грають роль в одній мові, можуть виявитися несуттєві-іншому. Ми вимовляємо, наприклад, широке [Е] в словах ер жест і вузьке [Е] в словах сіренький, вечір, можемо виголосив-і довгий звук [І] (Мі-ілий) і короткий звук [І], проте ці відмінності, важливі для англійської мови (пор. теп - тап, зІгр - 8Неер}, НЕ мають значення для російського, так як не допомагають диференціювати слова. Носій російської мови на ці відмінності просто НЕ звертає уваги. Можна сказати, що ці відмінності фонематичну в англійській мові і нефонематічни в російській. Зате відмінність між твердими і м'якими приголосними {ніс и ніс, кут и вугілля), таке важливе для російської мови, відсутнє в ряді інших мов, точніше, не є в них фонематичну. Значить, перехід від белькотіння до мови є одночасно і перехід від «общедетскіх» вокализаций до конкретного, певної мови. Ми говорили, що лепет дітей, які освоюють різні мови, різниться, проте відмінності ці лежать більше в площині просодики, ніж швентаря звуків. Глибинний механізм переходу до мови - оволодіння системою фонологічних протиставлень, характерних для даного мови. Осягнення відмінностей різних мов можливо лише через узагальнення акустичних властивостей звуків (за допомогою слухового аналізатора) і їх артикуляційних особливостей (за допомогою мовленнєвого аналізатора).

Фонема як якийсь звукотип, наділений функцією створювати і розрізняти звукові оболонки словесних знаків, припускає наявність якогось зразка, до осягнення якого дитина несвідомо прагне. У дофонемного період (на стадії белькотіння) артикуляція мимовільна, в фонемний періоді вона довільна, але аж ніяк не завжди успішна; існує розрив, іноді дуже значний, між тим, що хоче вимовити дитина, орієнтуючись на мову дорослих, і тим, що у нього виходить. він чує Ш<* Р і намагається вимовити куля, але у нього виходить З А, СА, САЙ, -Аль, САЛ. Усвідомлюючи різницю між своєю вимовою і про-13н° ням дорослого (ступінь усвідомленості весь час підви-> я)> Він прагне до успіху, удосконалюючи свою артикуляцію. '1енно для того, щоб правильно сприймати фонемний со-слова та оцінювати відповідність / невідповідність свого ви-ШЩ встановленому зразку, і потрібен досить розвинений рематіческій слух.

Аналізу стадій становлення фонематичного слуху присвячена на що стала вже класичної і перекладена на інші мови ра | бота Н. X. Швачкін. З дітьми однорічного віку, знаходять! ся на стадії переходу від белькотіння до словесної мови, він проводив слеа дмуть досліди. Дитині показували або давали для гри деякі предмети і повідомляли їх вигадані назви. Сло ^ ва підбиралися так, щоб вони розрізнялися однієї фонемой або наявністю / відсутністю фонеми: бак-ак, пак-бак, бук-бак і т. п. Експериментатор домагався того, щоб дитина засвоїв соотнесен- 'ність звукокомплексов з предметом, а потім просив показати ШЩ дати бак, ак і т. д. При цьому було виявлено такі важливі закономірності сприйняття фонем. Дитина засвоює відмінності між голосними раніше, ніж відмінності між приголосними, т. Е. Розрізнять! бак и бук йому легше, ніж, наприклад, бак и лак. Виявилися оп | ределенние закономірності в порядку сприйняття голосних, зави | сящіе від їх основних артикуляційних характеристик. '- ^^^ Артикуляційні характеристики голосних будуються, як відо! стно, на підставі двох головних ознак: ступеня підйому язи | ка і ступеня просунуте ™ мови вперед або назад. За ступенем підняття язика розмежовуються голосні нижнього підйому, прш проголошенні яких мова займає найнижче положення в порожнині рота - [А], голосні високого підйому, при утворенні * яких мова займає найвище становище в порожнині рота Н [І], [И], [У], і голосні середнього підйому, що займають проміжні! точне положення між двома зазначеними типами - [Е] і [Ом Голосні нижнього підйому називають також широкими, а голосні! верхнього підйому - вузькими. За ступенем просування мови в пе-1 редную або задню частину ротової порожнини розмежовують глас-] ні переднього ряду [І] та [Е], заднього ряду [У] і [О], а також сме ^ таємного, або середнього ряду [И ] і [А].

Першим в процесі онтогенетичного розвитку формується протиставлення з підйому мови, причому голосний нижнього! ряду - максимально відкритий, широкий звук [А], протистав ся вузьким звуків, гласним верхнього підйому, всі інші глас-] ні на даному етапі недиференційовані.

Потім формується протиставлення по ряду: Голос переднього ряду, ще не відокремлюються один від одного і як би | становлять єдиний звук [І / Е], протиставляються голосним! заднього ряду, також поки не диференційовних [У / О]. На цьому етапі дитина може, наприклад, розмежувати на слух бек і пліч, Щ не може розмежувати бик и бек або бік и бук. Останній формується протиставлення голосних верхнього і середньо підйому, т. Е. [Е] відділяється від [І], [У] від [О]. Цікаво, ч

I

еність появи фонем у продуктивній мови така 1100 спочатку, як правило, з'являється [А] (недарма цей звук ^6 утствует в найперших дитячих словах), потім все інші П^ Сние. Голосні [Е] і [І], а також [У] і [О] поділяються в ГОЛ Ледньов чергу. Женя Гвоздьов в 1 м 9 міс. вимовляв то ^ Г \тзй то ГОСЬ, то щось середнє між ГУСАК и ГОСЬ. Подібним 'пазом варіювалося вимова слів іграшки (то ГЛЁСКІ, то ГЛЮСЬКІ) и страва (то СТРАВА, то БЛЁДО). Така ж визначеність спостерігалася і при проголошенні слів сірник и грубка. Обидва вони вимовлялися однаково - ПЕЦ'КА / ПІЦКА з коливаннями в сторону то [І], то [Е]. слово сніг вимовлялося то як НІК, то як НЕК. Така узгодженість в послідовності сприйняття фонематических відмінностей між звуками і порядком їх засвоєння спостерігається лише в області голосних, в області приголосних такого збігу, як показано в дослідженнях В. і. Бельтюкова і А. д. Салахової, немає.

У початковому дитячому лексиконі зазвичай присутні всі голосні звуки, крім [И], який зазвичай замінюється звуком [І].

Порядок сприйняття приголосних фонем (по Н. X. Швачкін): спочатку усвідомлюється відмінність між наявністю / відсутністю приголосного (Бак-ак), потім - між сонорні і гучними приголосними (Бак-мак), після цього - між твердими і м'якими (Пук-нюк) та ін. Розмежування глухих і дзвінких приголосних складається досить пізно: на передостанній стадії, хоча артикуляцією тих і інших дитина опановує без особливих зусиль. Останнім засвоюється відмінність між свистячими і шиплячими (Жак ~ зак). Осягнення цієї відмінності важко для дитини і в плані артикуляції. Найголовніше відкриття Н. х. Швачкін полягає в наступному: коли дитина приступає до активної словесної мови, т. е. починає свідомо артикулювати ті чи інші звуки, він вже практично володіє системою основних фонологічних протиставлень, властивої його рідної мови.

У науці протягом багатьох років не вщухають суперечки щодо т° го, якими факторами зумовлена ??послідовність появи звуків у мові дітей: їх роллю в організації основних фонологічних протиставлень (точка зору Р. Якобсона), їх ар-тікуляціонной складністю (точка зору А. н. Гвоздьова) або їх так званої перцептивної опуклістю.

Не виключено, що всі фактори в тій чи іншій мірі значи-

^1ь1: вЕСОМІ звуку в системі протиставлень є глу-

инньщ механізмом, що визначає необхідність їх постіже-

І я> Але для входження їх в продуктивну мова потрібна, щоб

и ^ Илі спочатку сприйняті і усвідомлені (і тут перцептів-

але опуклі звуки мають перевагу). В якості основного дозволяє моменту, що забезпечує можливість їх вхожий! дення в активну мова, виступає, безсумнівно, доступність арти! куляційного операцій при утворенні звуку.

У більшості дітей наступний порядок засвоєння згодним губні з'являються раніше мовних, тверді губні - раньще м'яких губних, а м'які зубні - раніше твердих; смичние -4 раніше щілинних, свистячі - раніше шиплячих. Подібний гюрз док спостерігається і в інших мовах світу - він універсальний.

Характерно, що в лепет реєструються ті ж закономернс ти, однак, приступаючи до словесної мови, дитина змушена сно! пройти всі ці стадії.

Оскільки лексикон початківця говорити дитини вкрай о! ранічен і перші кілька місяців поповнюється повільно, віз можності судити про дитячу фонетиці при опорі на їх вимовляють дитиною слова також обмежені. До того ж набір перших слів \ всіх дітей в певному сенсі постійний (можна виділити НЕКС лось ядро, незмінно присутнє в лексиконі будь-якого поч! _ нающего говорити дитини): ПАПА, МАМА, БАБА, АМ-АМ, ДАЙ т т. п. У зв'язку з цим виникає питання: чи тому немає ніяких дру * | гих звуків, що вони не входять в цей початковий набір, або цей на- | чільного набір скомпонований з таких слів, які дитина в з- | стоянні вимовити?

Багатовікова традиція введення дитини в мову заснована на тому, що слова, що становлять ядро ??початкового дитячого лексикону, мають примітивне в фонетичному відношенні пристрій і доступні для малюка, що не має розвинених навичок довільному артикуляції.

Перші слова в фонетичному відношенні елементарно прости Вони складаються з одного або двох складів. У двоскладових словах склади переважно однакові (БА-БА, МА-МА, ГАВ-ГАВ, БІ-БІ), що нагадує повторення складів в лепет. Не дуже помітно! виділення ударного складу - здається, що обидва склади равноударни. |

Поступово відбувається поділ ударного, характерізующв гося великим динамічним напругою, і ненаголошеного, перпфе4! рийного складу. Ударний склад в більшості випадків займає на ^ | чільного позицію, т. е. майже всі двоскладові слова хореічни. У ряду двоскладових слів звуконаслідувального характеру продолжас зберігаються равноударность складів (БІ-БІ, ТОП-ТОП, АМ-АМ т т. п.). А. а. леонтьев зазначив в пізньому лепет дітей словоподобние звукові комплекси хореїчного типу (Леонтьєв, 1965). Ці я ^ І комплекси не несуть ще жодного сенсу, але їх ритмічна структур ра як би пророкує ритмічну структуру перших дет

^ О ж прагнення до хореічності помітно при скороченні мно-

°Л ожних слів. Очевидно, не можна вважати простим збігом те

° то яництво, що хорей - улюблений розмір перших сочінен-

дитиною віршів, що було помічено К. і. Чуковського. Докладний аналіз послідовності засвоєння звуків був зведений А. Н. Гвоздьовим в промові сина Жені. До 1 м 9 міс. (Коли ачалісь систематичні спостереження) в лексиконі Жені було з? Сяовей, що дозволяло судити про освоєння майже всіх звуків рідної мови. Були відсутні лише слова з м'якими [X '] і [К'] со-запасних. В репертуарі дитини вже були такі приголосні: '. смичние губні [Б], [Б '], [П], [1Г], [М], [М']; МАМА, ТАТО, Пать (спати), мі (місяць), писи (пиши),

- Смичние зубні м'які; [Н '], [Л'], [Т]; Нігай (книга), ДЯДЯ,

ТЕТЯ ',

- Щілинні зубні м'які [С '], [Л'] Л Л; ГУСАК, АЛЯ (Валя), Я

(Яблуко) ',

- Смичние задньопіднебінних [К], [К '], [Г]; Колька (кірка), ГАГА

(Про гусаку), киська]

прикладів на [Г '] не виявилося, але в наступному місяці цей звук вже був (невідзначеними звуку не свідчить про те, що дитина не в змозі його вимовити. - СЦ) \

- задньопіднебінних щілинний твердий [X], прикладів на м'який [X '] не виявилося, але звук цей був відзначений в наступному місяці.

Були відсутні:

- Губно-зубні щілинні [В], [В '], [Ф], [Ф'];

- Смичние зубні тверді [Н], [Д], [Т] і аффриката [Ц];

- Щілинні зубні тверді [З], [3], [Л], м'який [3 '];

- Передненёбние шиплячі: [Ш], [Ж], [ШПГ], [ЖЖ '], [Ч'];

- Зубні тремтячі [Р], [Р '].

У подальших дослідженнях основні закономірності, виявлені А. Н. Гвоздьовим, були в основному підтверджені матеріалом мови інших дітей, хоча різного роду індивідуальні відмінності мають місце. Так, деякі діти засвоюють заднеязичние пізніше, ніж Женя Гвоздьов.

Аналізуючи причини усвоенности або неусві «ності того чи іншого звуку, А. Н. Гвоздєв прийшов до висновку, що вся справа в усвоенности або неусвоенного певних артикуляційних робіт, 31Дих для всієї групи незасвоєних звуків. Так, неусвоенного -I '[В'], [ф], [Ф '] пояснюється ще не виробився умінням ^ давати щілину, необхідну для утворення цих звуків, між ехнімі зубами і нижньою губою. Нездатність підняти кінчик [3ь! Ка (без підняття передньої його спинки) унеможливлює внесення твердих [Н], [Д], [Т], [Ц], [З], [3], [Л]. складний для

всіх дітей механізм вібрації кінчика язика, необхідний для проголошення [Р] і [Р '], а також робота з підняття передньої час- | ти мови до переднього піднебіння - [Ш], [Ж], [Ш11Г],[ЖЖ '], [Ч'].

Для всіх дітей можна відзначити загальні закономірності; губньЛ засвоюються раніше, ніж мовні, вибухові - раніше, ніж щеле-Л ші. Останнє пояснюється тим, що вимовити звук в момент раз-1 замикання органів мови набагато простіше, ніж протягом деякого! часу тримати органи мови наближеними один до одного для! освіти щілини, необхідної для проходу повітряного струменя. Ті! звуки, які дитина ще не в змозі вимовити, він небудь! пропускає, або (частіше) замінює іншими. Явище заміни одно-1 го звуку іншим носить назву субституции. Субституция - природ- | жавного процес, без якого неможливо оволодіння звуковий! системою рідної мови. Загальне правило заміщення отсутствую-! ного звуку було сформульовано А. Н. Гвоздьовим, який відмін] чал, що найчастіше на місці відсутнього звуку виникає звук »! найбільш тотожний за артикуляційних властивостями, більш] всіх до нього наближається.

Так, тверді переднеязичниє приголосні в самому початковому пея періоді замінюються м'якими: НЕГА (багато), тям (там), Кася (каша), Неть (немає), КАЛЕ (калоші) і т. п. Єдиний перед-1 неязичний щілинний звук 9] в самому початковому періоді замінити-1 ет все щілинні переднеязичниє: СЮп (суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ІСІ (шукай), ДОССІК (дощик). Дзвінкий вибуховий [Б] у Жені і у багатьох інших дітей заміщає [В]: Бадя (вода), дЕБАЩ КА (дівчинка}, Баля (Валя). Найчастіше заміщає звук збігається з заміщаються по активному чинному органу, т. Е. Губні замінюються губними, переднеязичниє - іншими передньо-1 мовний і т. П.

У ряді випадків, освоюючи вимова будь-якого звуку, дитина переходить від одного субститут до іншого, все більш прибл-1 жаясь до нормативного вимови. Заміна одного субститут! іншим або поява на місці субститут, якого він заміщує звуку I не відбувається одномоментно. Протягом певного періоду! спостерігаються коливання, іноді можна помітити короткочасне! повернення до попереднього стану.

У період коливань іноді реєструється наступне явище н дитина може знову замінювати вже, здавалося б, міцно засвоєний їм звук, який служив якийсь временя субститутом неусвоен-1 ного звуку, на той самий звук, який був раніше заміщаються. ] Женя Гвоздьов, протягом деякого часу заміняв [Ш]на [З], освоюючи проголошення [Ш],став замінювати їм [З], т. е. говорити Шуда замість сюди и ШИРОСТЬ замість вогкість. Це явле-1

добре знайоме логопедам і отримало в логопедичних робо

названня гіперкорекції. Наприклад, діти, які під керів

дством логопеда оволоділи звуком [Р], часто починають його упот-

'Бпять на місці [Л], якщо [Л] до цього було субститутом [Р],

Р е кажуть РАМПА замість лампа. «МАМА, Я ТЕБЕ рублів», -

ОВОР чотирирічний Тема.

Не раз зазначалося, що, чим раніше слово потрапило в лексикон, ніж частіше вживалося в що не відповідає нормі вигляді /т е с субститутом), тим важче дитині перетворити його звуковий образ, наблизивши до нормативного. Робота з витіснення субститутів не є чисто механічної - ту обставину, що слово як знак вже набуло в свідомості дитини певний, досить міцний «моторний» вигляд (перцептивний образ може з моторним і не збігатися, як у випадку з Марина-Малина), надзвичайно істотно, і дитина не схильний так легко з ним розлучитися. Відомо завзятість дітей з приводу вимови засвоєних ними в спотвореній звуковий формі слів. Деякі з них в такому вигляді існують довго, хоча в аналогічних фонетичних умовах діти легко вимовляють потрібний звук. Це зайвий раз демонструє знаковий характер мовленнєвої діяльності. Так, Саша Менчинская довго опирався, вимовляючи замість лампа то ляпати, то Тапа, в той час як в інших словах він подібні артикуляційні труднощі долав успішно. У Жені Гвоздьова було в лексиконі слово КИСЕНЬ з незрозумілою Субституция ([Н '] замість [Л']), причому трималося в такому вигляді довго. Вася М., за свідченням його бабусі, протягом двох років вперто називав ковбаску КОЛДАСКОІ, і ніякі вмовляння і пояснення не допомагали, а Стасик В. понад рік називав трамвай Трамвай.

Від Субституция слід відрізняти спотворення звуків, неминучі в дитячому віці, під якими зазвичай розуміють відхилення від нормативного проголошення, що не порушують опознаваемость звуку і не призводять до змішання його з іншим звуком (інший фонемой). Деякі з цих спотворень в мові окремих Дітей набувають стійкий характер і вимагають логопедичного втручання, наприклад міжзубний проголошення шиплячих и свистячих звуків, велярний і увулярний проголошення [Р] і т. п. ^ ти проблеми традиційно включаються в область логопедичної, а НЕ лінгвістичної науки.

Аналізуючи початковий дитячий лексикон, неважко помітити, / ^ о в ньому переважають склади приголосний плюс голосний (відкриті), тому ті з слів, які містять закриті склади, подвергают-я Модифікації: кінцевий приголосний може усікається, і склад стає відкритим. Так, однорічний Андрійко А. вимовляв КА-КА

77

(замість кап-кап), НЯ-НЯ (замість ням ням). Закривати склад] Бенці найлегше за допомогою []], тому той же дитина в той самий час вільно вимовляв КАЙ (кар - в його лексиконі обидві значення не тільки ворони, а й будь-якого птаха, а також будь-якого к.с. тящего предмета, навіть листка паперу).

Скорочуючи слова, діти теж створюють структури з відкритими СЛС гами: ДЕ - дівчинка,Талеб - тролейбус.Бувають випадки, ко дитина навіть збільшує число складів в слові, несвідомо] ководствуясь прагненням до створення відкритого складу. Так, Ж. * Гвоздьов замість хата говорив в 1 м 9 міс. ДЁМД називаючи таким обра зом і будинок, і книгу, в якій будинок зображений.

З закритих складів першими з'являються склади, закінчують, * еся сонорні: ДЁМ (хата), ТАМ, КАН (склянка)і т. п. Саша називав камінь КАМ - він обрубав слово за природною граш цею складу, зберігши сонорні приголосний. Збережені кінцеві її нірні в словах ЯМ або АМ (Лампа), ПЕМ (пень), ПАН (Аерс план).Інші кінцеві приголосні можуть до певного време ні відкидатися: несучи (У Жені Гвоздьова та носик и ножик).

Коли дитина мине пятідесятісловний бар'єр, закон відкрив того складу, як правило, перестає діяти. З'являються в ко це складу (і слова) не тільки сонорні, а й галасливі приголосні. Та »Саша Менчинская в 1 м 8 міс. замість колишніх НЕ и ГА почав говс рить відповідно - ніс и ГАС (ніси очі).

Багато поєднання приголосних (кластери) важкі для детскс вимови. У початковому лексиконі дитини їх майже немає. Її / слово з важким поєднанням приголосних потрапляє в лексикон ребе ка, воно зазвичай модифікується. А. Н. Гвоздєв першим проаналізували * зірованного закономірності таких модифікацій, залучаючи материа ли не тільки власних спостережень, а й щоденникові запис мови 12 інших дітей. Його висновки повністю підтверджуються нашим матеріалом.

Порядок скорочення груп приголосних при модифікації СЛС визначається їх характеристиками по лінії галасливий - сонорні а серед галасливих - смичний - щілинний. Найчастіше сокращеш відбувається за такою схемою. У поєднанні сонорні + шумні! усувається сонорні (залишається галасливий): КУКА (Лялька), Беб (Бембі),дев'ять (Дерева),Паті (Плаття, Сукня).У поєднанні шумно щілинний + галасливий проривних зазвичай залишається смичний і пристрої ється щілинний: Десь (Тут),пать (Спати).Всі приклади взято з мови Ігоря Б. (1 м, 3 дні).

Випадання приголосного залежить і від його місця в слові - групш звуків на початку слова скорочуються частіше, ніж ті ж групи в сер дині слова.

Деякі сполучення приголосних не уявляють складності для їй і не скорочуються навіть в початковий період «штурму» тлі-ки: ЛК ЦК, СК, ПК, ЯД, ЯГ, ЯД, ЯГ,Я / С, та ін. Приклади несок шенних поєднань з промови Жені Гвоздьова в період від 1 м 7 міс. про 1г. 9 міс .: Колька (Кірка},СЁЦЬКА (щічка), Місько (Мис - & \ Дюндя (скриня)і т.п.

У промові дітей від року до двох років спостерігається явище дістант-ой асиміляції (уподібнення) звуків, суть якого полягає в сприянні одного звуку на інший, при якому відбувається часткове (по активному органу або способу утворення) або повне уподібнення одного звуку іншому в межах слова . Це явище поширене в мові дітей не однаковою мірою. У Жені Гвоздьова таких випадків було небагато, тому А. Н. Гвоздєв залишив їх без уваги. Є діти, у мові яких дистантная асиміляція займає серйозне місце. Поля С. в 1 м 10 міс. говорила замість поля - ПОПА, замість Надя - Найняти, замість Паша - БАТЬКО (Оскільки тата звали Пашею, то виходило - ПАПА ПАПА), замість лисиця - СИСА, замість сосиска - Сісі, замість не можна - ПЕНЯ (Одночасне скорочення кластера).

Дистантная асиміляція може носити як прогресивний, так і регресивний характер. У більшості розглянутих прикладів асиміляція прогресивна, крім регресивного перетворення слів лисиця и сосиска.

Асиміляція буває і часткової, коли відбувається часткове уподібнення звуків, наприклад по активному органу або способу утворення.

Увага всіх, хто прислухається до мови дітей, привертає так званий метатезіс- Перестановка звуків або складів у слові. Механізм метатезису не зовсім ясний. Важливо зрозуміти, чому схильні метатезису певні слова. Діти часто називають молоток МОТОЛКОМ, півник- ПЕШУТКОМ, при цьому один і той же дитина може в один і той же день вимовити слово і вірно, і з перестановкою складів. Наведемо приклади таких перестановок з промови різних дітей:

Васко - вакса КЛЯСКА - плямаСАРАМУТКА - м'ясорубкаОРВАЖКІ - яркиКОРВІК - килимокДОТКОР - доктор ДІРЕТКОР - директорВіткор - Віктор

ГОФЛІ - гольфикубанці - гудзикЧІПІЯХА - черепахаБЕНДЯК - бідняк СКРАВЕЦ - шпакШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечекПАДУРЕТКА - табуреткаБАКЛУКІ - каблуки

КОШАЛАД - шоколад АГРОМОН - агроном

БУСКОВАТЬ - буксувати ТЕВЕЛІЗОР - телевізор ХОДОНЛО - холодно

Оскільки перші слова дитини включають один, максимум два склади (найчастіше однакові і равноударние), багато слова з іншого звуковий структурою, потрапляючи в початковий лексикон, піддаються скороченню - складової елізії. Чи є закономірності в скороченні складів? Які склади виключаються, які зберігають-ся? Від чого це залежить: від якості приголосних і голосних, що утворюють склад, від початкового, серединного або кінцевого положення приголосних в слові, від морфемного складу слова?

Аналіз показує, що всі ці припущення невірні. Головним механізмом, що регулює скорочення слова, є його акцентні структура, т. Е. Розподіл складів за місцем в слові по відношенню до наголосу. Зазвичай розрізняють ударні і ненаголошені склади, а серед останніх - сільноредуцірованние і слаборедуцірованние.

Спостереження показують, що ударний склад, як правило, зберігається дитиною. Він служить звуковим центром слова, який ні за яких умов не може бути виключений. Збереження інших складів залежить від ступеня їх редукування, а також від місця в слові. Число складів у слові, які можуть зберегтися, лімітується произносительного можливостями дитини. Грають роль в цьому процесі і деякі інші фактори, наприклад ступінь вживаності слова, артикуляційні особливості приголосних і ін. Безумовно, скорочення складів не відбувається чисто механічно: в один і той же день дитина може скоротити до одного або двох складів трискладових слів і з легкістю вимовити інше, що має аналогічну акцентну структуру.

Наведемо приклади з промови Полі С.

двоскладові словаБез складової елізії З складової елізією

САЯ - сало МЯ - м'ячик

ЗАЯ - заєць ДІ - йди (МАМА ДІПОПА АМ

АМ, що означає: «Мама, йди годуй Полю»).

Денні ~ гроші

Агонія - вогонь (В свічці)




 МОВА І ДИТИНА |  Цейтлін С. н. |  ЛИНГВИСТИКА ДИТЯЧОЇ МОВИ |  Мовні ПРАВИЛА ТА ЇХ ЗАСВОЄННЯ ДІТЬМИ |  Щерба Л. в. Мовна система і мовна діяльність. - Л., 1974. - С. 35. |  Щерба Л. в. Мовна система і мовна діяльність. - Л., 1974. - С. 25. * * Слобін Д. Когнітивні передумови розвитку граматики // Психолінгвістика. - М., 1984. - С.190-191. |  Косериу Е. Синхронна, диахрония і історія // Нове в лінгвістиці. - М.,. - Вип. III. - С. 237. |  дитячий лепет |  Тут і далі перша цифра позначає числ третя - число днів. |  МОВА ЖЕСТІВ |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати