Головна

Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 4 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

- Ображати і принижувати дітей, батьків і колег по роботі;

- Брехати, шахраювати, маніпулювати людьми;

- Розпускати плітки і чутки;

- Інтригувати, підслуховувати, підглядати;

- Грубити, вживати ненормативну лексику;

- Фамільярничати і бути запанібрата з учнями і колегами;

- Працювати абияк;

- Спізнюватися на заняття, прогулювати робочі дні та

- Ще багато іншого в цьому ж дусі.

Якщо уважно прочитати те; що тільки що було написано, то стають очевидними, принаймні, дві істини:

1) деякі заборони на поведінку вчителя належать до сфери кримінально караних діянь. З порушенням цих правил і норм все більш-менш зрозуміло - є статті КК РФ, є склад проступку і можуть бути застосовані відповідні санкції;

2) інші заборони на поведінку вчителя належать до сфери загальнолюдських норм буття і можуть не потрапляти під дії КК РФ. Якщо ці норми і правила порушуються, то їх обговорюють і виносять рішення не в залі суду, а в бесіді з керівництвом, на педагогічній раді і т. П.

Перевівши також на конкретну мову вимоги про бажане поведінці педагога, ми отримуємо звід обов'язкових до виконання етичних «рекомендацій».

Педагог завжди повинен бути:

- Ввічливим;

- Доброзичливим;

- Тактовним;

- Терплячим;

- Терпимим;

- Люблячим дітей і свою професію;

- Суворим і послідовним у своїх діях;

- Вимогливим;

- Дисциплінованим виконавцем вимог, вказівок, рішень, розпоряджень вищих інстанцій і т. П.

(А далі дуже хочеться написати: «мати холодну голову, гаряче серце і чисті руки» - згадайте, звідки взята ця цитата).

Ось і готовий бажаний образ педагога, який «повинен бути» і «не має права». Бажаний у вищій


ступеня, але, як видається, абсолютно нереальний і далекий від дійсності.

Узагальнюючи норми і правила традиційного розуміння педагогічної етики, можна сказати, що все, цитований вище, в звичайному житті звучить як наступне:

- Межі між нормами і правилами педагогічної етики розмиті і дуже часто одне повторює інше;

- Звичні слова і фрази з навчальних посібників з педагогічної етики, які ми виявляємо в офіційних виданнях і публікаціях, в практиці педагогічної діяльності звучать просто і конкретно: не можна займатися рукоприкладством, сексуальними домаганнями, не можна ображати і принижувати учня, підвищувати на нього голос, провокувати його на звершення поганих вчинків та ін .;

- Саме сутність і зміст норм і правил педагогічної етики, які практично повторюють один одного майже в одних і тих же формулюваннях у різних авторів і в різних публікаціях, викликають великі сумніви в самій реальній можливості дотримуватися їх у педагогічній дійсності. Тут потрібно щось інше, щось розкриває не тільки заборони і рекомендації, але і вказує на шляхи і способи органічного прийняття цих норм і правил.


___ глава 3___

Принципи педагогічної взаємодії особистісно орієнтованої педагогіки як основа для зародження етики поведінки вчителя

1. Поняття про особистісно орієнтованої педагогіки як можливу альтернативу сутності та змісту професійної діяльності вчителя

Концепція особистісно орієнтованої педагогіки виникла як альтернатива педагогіки, традиційної для нашої країни, і включає в себе дві взаємопов'язані позиції:

1) підготовка майбутнього педагога здійснюється з акцентом на розвиток його індивідуально-особистісних рис і властивостей через самопізнання і самовдосконалення в процесі освоєння теорії і практики педагогічної діяльності;

2) професійна діяльність педагога здійснюється з акцентом на розвиток індивідуально-особистісних рис і властивостей кожного учня через самопізнання і самовдосконалення їх в процесі педагогічної взаємодії з учителем, причому одночасно з цим постійно відбувається і процес самопізнання і самовдосконалення педагогом самого себе.

Обидві позиції в їх тісному взаємозв'язку засновані на гуманістичної спрямованості всього процесу педагогічної взаємодії - вільний розвиток задатків і здібностей кожної людини.

Педагогіка нинішнього часу, на жаль, має в своїй суті, в змісті і в методах виховання і навчання багато принципово спільного з педагогікою радянського періоду як практичної педагогічної діяльності, заснованої на політичній ідеологізації процесів виховання і навчання, і, відповідно до цього, на помилкових наукових положеннях, які конструювалися згідно партійно-урядовою вказівкам.

Так, теза про те, що особистість виховується в колективі, колективом і для колективу, в радянській педагогіці заперечував саме цінність особистості дитини і дорослої людини самих по собі ( «У нас незамінних немає!»). Ця теза існує і понині, його легко виявити практично у всіх сучасних підручниках і навчальних посібниках з педагогіки, хоча зараз офіційно оголошена гуманістична спрямованість педагогічної діяльності. Тому про цінності кожної окремої особистості і про вільний розвиток задатків і здібностей людини годі й казати ні зараз, ні тим більше тоді.

Як і раніше в процесі навчання або освіти будь-якого рівня на перше місце ставляться Знання, Вміння, Навички - досить подивитися навчальні програми з будь-якого шкільного або вузівського предмету, в яких цілі, завдання, зміст і методи навчання націлені саме на когнітивну сутність всіх процесів (Cognitio (лат.) - знання, пізнання). У когнітивної психології (напрямок в психології, який виник у кінці 50-х - початку 60-х років XX століття) одним з важливих понять є поняття "когнітивний диссонанс",позначає розбіжність між наявним у людини досвідом, заснованому на теоретичних знаннях, і реальною ситуацією, з якою він стикається в житті і в якій теоретичне знання не може допомогти у вирішенні проблем даної ситуації.

Саме когнітивним дисонансом, як уявляється картина нашої освіти, і страждають як випускники шкіл, так і молоді фахівці ( «Ви прийшли працювати, тому забудьте все те, чому вас учили в інституті!»).

Тут можна було б сказати, що крім знань потрібні і практичні вміння діяти відповідно до отриманими знаннями. Однак таке твердження не підходить, оскільки практичні вміння рішень задач в теорії і в життєвій практиці в процесах шкільного та вузівського навчання виробляються на основі типових рішень типових задач в переважній більшості, знову ж в теоретичному аспекті. Відповідно, школярі та студенти занурюються в репродуктивну діяльність, де їх буквально натаскувати на багаторазових повторах нечисленних зразків дій.

Якщо все це з певною натяжкою можна було б і прийняти в галузі точних і природничих наук, то в галузі гуманітарних наук, особливо в педагогіці, таке неприпустимо, хоча б з однієї причини - всі люди різні, всі унікальні і неповторні, причому неповторний і вчитель , і кожен з його учнів. Звідси випливає те, що якщо якась агресивна дія одного вчителя дає позитивний результат щодо одного з учнів, то точно таку ж дію, але у виконанні іншого вчителя у взаємодії вже з іншим учнем, може дати прямо протилежний ефект. А тому рецептурная педагогіка - «що і як потрібно робити, якщо ...» - являє собою очевидний нонсенс, тобто безглуздість і безглуздість.

Але традиційна педагогіка культивує формування саме такого змісту і сутності професійної педагогічної діяльності. На іспитах з педагогічних дисциплін від студентів вимагається: «дати визначення ...», «перерахувати ...», «назвати основні положення ...» і т. П. Від майбутніх вчителів потрібно майже цитування думок і висловлювань видатних педагогів минулого і відомих педагогів теперішнього часу, їх ідей, новацій, висловлювань. І практично ви ніколи не почуєте на іспиті питань типу: «Ваша думка про ...», «обґрунтуйте свою точку зору на ...», «що Ви думаєте про ... і чому саме так?», «Що б особисто ви зробили і чому, якщо ... »,« як ви ставитеся до ... »і т. д.

Підготовка педагога, вчителя, викладача вищої школи повинна стати «штучним виробництвом», а подібний процес завжди обходиться набагато дорожче, ніж виробництво, поставлене на конвеєр по одному із затвердженим зразком (читайте: по нормам і вимогам Державного стандарту з педагогічної освіти).

Є й інші принципові незгоди з сутністю педагогічної діяльності та з сутністю і змістом підготовки вчителя, як все це визначається в традиційній педагогічній науці і практиці.

У главу практичної педагогічної діяльності поставлений вчитель (викладач), але його позиція, згідно з традиційними установкам, своєрідна. Це авторитарна позиція, незважаючи на численні заклики до демократизації навчання і виховання. Ці заклики безплідні і тому практично не дають позитивних результатів, оскільки в свідомості вчителів, та й суспільства в цілому глибоко вкоренилося розуміння процесів виховання і навчання як процесів, що відбуваються під керівництвом вчителя при повному підпорядкуванні йому учнів ( «Вчителька знає що робить, поганому не навчить ! »).

Уже застаріле визначення виховання як цілеспрямованого процесу передачі суспільно-історичного досвіду старшим поколінням для активного засвоєння цього досвіду молодим поколінням, незважаючи на появу нових визначень, як і раніше панує в умах наших людей, особливо тих, хто професійно займається вихованням. Те ж саме відноситься і до застарілого визначенням навчання як цілеспрямованого формування знань, умінь і навичок для підготовки до життя і праці. Тому жива й здорова поняття «навчально-виховний процес» (або «педагогічний процес»), яке як було, так і залишилося сутністю авторитарної педагогіки як насильницького процесу програмування особистості дитини відповідно до якогось еталону, затвердженому у вигляді державного замовлення суспільства працівникам сфери освіти.

Зараз немає державного замовлення, зараз проголошена гуманістична спрямованість педагогічної діяльності, але в навчальних заклади працюють ті ж люди, які працювали (і працювали багато років) раніше. Або працюють молоді педагоги, але які навчалися у старих педагогів в школі і за застарілими підручниками в педагогічному вузі. Як загальновідомо, найважче - це змінити людину, вірніше, змінити систему його цінностей, звичок, переконань, змінити його поведінку як прояв ставлення до кого-небудь або до чого-небудь. А все це і є, по суті, педагогічна етика як зведення норм і правил, що регулюють поведінку вчителя в його професійній педагогічної діяльності.

Тому і з'явилася особистісно орієнтована педагогіка як альтернатива педагогічному змістом, суті, нормам і правилам педагогічної діяльності, реально діючим в нинішній час, незважаючи на принципові зміни, що відбуваються в нашому суспільстві.

Перша спроба була зроблена в 1996 році, коли була видана перша частина «Основ особистісно орієнтованої педагогіки», а в 1997 році - друга частина[1]. Назва сподобалося, і трохи пізніше стали з'являтися «Особистісно орієнтоване навчання», «Особистісно орієнтоване виховання», «Особистісно орієнтовані технології» та інші, написані вже іншими авторами, в роботах яких присутня їх власне розуміння терміна «особистісно орієнтована педагогіка», що відрізняється від першоджерела і трактує особистісно орієнтований феномен в педагогіці як все той же заклинання про «індивідуальному підході до дітей в навчально-виховному процесі».

У вересні 2005 року видається вже навчальний посібник «Особистісно орієнтована педагогіка», а в червні 2006 року - «Особистісно орієнтована педагогіка в питаннях і відповідях», обидва видання з грифом Російської академії освіти[2]. У них автором переосмислені і перероблені деякі загальні і приватні положення, доданий новий навчальний матеріал, усунуті, на думку автора, деякі застарілі відомості і їх трактування. Напевно, в майбутньому таке буде повторюватися і не раз. Звісно ж, що це нормальний і природний процес розвитку наукової теорії і практики, своєрідний процес пошуку і уточнення справжніх явищ в педагогічній дійсності. Таким чином:

- Особистісно орієнтована педагогіка відрізняється від традиційної і звичної педагогіки в науковій, в практичному аспектах, а також у своїй педагогічній ідеології як системи переконань, поглядів і сприйняття навколишньої дійсності взагалі;

- Визначальним початком професійної педагогічної діяльності в особистісно орієнтованої педагогіки є педагог як індивідуалізований носій культури суспільства, його традицій, звичаїв і своєрідним передвісником прийдешніх змін в суспільстві, які завжди супроводжують суспільний розвиток;

- Учні в контексті особистісно орієнтованої педагогіки є рівноправними учасниками процесу педагогічної взаємодії їх з учителем;

- Моральні основи, етичні норми і правила поведінки педагога в процесі педагогічної взаємодії формуються і розвиваються саме в цьому процесі і повинні представляти собою индивидуализированную систему педагогічної ідеології кожного вчителя, проте, заснованої на принципах педагогічної взаємодії, понятих і прийнятих учителем у своїй інтегральної сутності .

Зробивши попередні висновки і твердження щодо сутності особистісно орієнтованої педагогіки, необхідно прояснити деякі принципово важливі поняття, якими ця педагогіка оперує.

Замість «навчально-виховного процесу» слід поняття про процес педагогічної взаємодії.

Педагогічна взаємодія є взаємопов'язаний процес обміну впливами різного роду між його учасниками, що веде до розвитку їх пізнавальної діяльності та інших значущих якостей і властивостей особистості його учасників.

Складові частини педагогічної взаємодії: спілкування і спільна діяльність.

Спілкування - складний і багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породжуваний їх потребами в спільній діяльності і спілкуванню між собою як такого.

Саме по собі спілкування виконує кілька функцій:

- Контактну як взаємну обопільну готовність до прийому і передачі інформації;

- Інормаціонную як обмін інформацією різного виду;

- Спонукальну як стимулювання активності на виконання певних дій;

- Функцію розуміння як забезпечення розуміння не тільки змісту спілкування, а й намірів, установок, станів партнерів по спілкуванню;

- Поведінкову як встановлення відносин між людьми і надання впливу на зміну типу відносин, розвиток і вдосконалення їх;

- Амотівную як збудження потрібних емоційних переживань, зміна емоційного стану інших і самого себе.

Всі функції спілкування практично існують і діють одночасно, тим самим створюючи повноцінне спілкування між людьми. Відсутність в спілкуванні будь-якої однієї або декількох функцій робить спілкування бідним за формою і змістом, неповноцінним, а то і відсутністю спілкування між людьми як такого.

Однак в педагогіці особливо виділяють поняття «педагогічне спілкування», яке слід розуміти як професійне спілкування педагога з учнями, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, в якому відбувається психологічно і педагогічно доцільна організація діяльності і відносин між педагогом і учнями.

З цього логічно виходить, що психологічний клімат у педагогічному взаємодії завжди повинен бути позитивно емоційно забарвлений, а отже, з боку педагога не може бути ніяких дій, які привнесли б в їх взаємодія негативні емоції - неприязнь один одного, приниження, читання моральних сентенцій і т . п.

Спільна діяльність - організована система активності взаємодіючих сторін, спрямована на доцільне виробництво матеріальних і духовних об'єктів.

Зверніть увагу на те, що і у визначенні педагогічного спілкування, і у визначенні спільної діяльності є поняття «доцільне». Дійсно, діти дуже погано сприймають урок, якщо їм не зрозуміло, навіщо все це їм потрібно, якщо немає інтересу (і, як наслідок, немає активності), якщо немає нормальних, що не завдають психічних травм відносин з учителем. Тому обсяг навчального матеріалу повинен бути завжди ретельно відібраний і адаптований безпосередньо до особливостей кожного класу.

Якщо з матеріальними об'єктами, які вийшли в процесі і результаті спільної діяльності, все дуже зрозуміло - це записи в зошитах, вирішені приклади і завдання, усні і письмові відповіді, - то з духовними об'єктами справа йде трохи складніше. Звісно ж, що духовними об'єктами спільної діяльності в педагогічній взаємодії можуть бути людські стосунки, сформована точка зору, зміна емоційного стану в кращу сторону, розвиток здібностей і т. Д. Це духовні об'єкти - їх не можна помацати, іноді їх можна почути, дуже важко зафіксувати, але вони повинні з'являтися на кожному уроці, при кожному контакті вчителя з дітьми.

Спільна діяльність в педагогічній взаємодії відбувається в часі і може здійснюватися різними способами. Психологи виділяють кілька основних способів спільної діяльності.

Замкнутість. Людина відчуває потребу звільнитися від впливів іншого і не вступає з ним у контакт, тим самим як би відсторонюючись від нього. У шкільній практиці причинами замкнутості учня може бути все що завгодно - поганий настрій, домашні неприємності, нудний урок, монотонний голос вчителя і т. Д.

Ритуали. Це є чергування стереотипних послідовних дій, відомих, зрозумілих і звичних для оточуючих. У педагогічній взаємодії існує безліч ритуалів, які дозволяють зберігати навчальний час, обходитися мінімумом слів і інших дій.

Робота. Тут мова йде про виконання якої-небудь дії, операції, вирішенні завдання, де на чільне місце поставлено сам сенс даної роботи, а ось особисті симпатії чи антипатії повинні відійти на другий план.

Для мобільних телефонів. Він визначає обговорення будь-яких питань розважального характеру, що не мають прямого відношення до навчальної діяльності. Розваги можуть бути своєрідною розрядкою, відпочинком від напруженої роботи на уроці - тоді вони мають позитивне значення. Важливо, щоб весь урок не перетворився на суцільне розвага, що не має відношення ні до теми навчальної діяльності, ні до учнів, ні до вчителя.

Гра. Це складна різновид спільної діяльності, коли один або обидва її учасники намагаються маніпулювати один одним. Гра є свого роду штамп-стереотип, в який часто, до речі, потрапляє учитель, якщо надумає «вивести учня на чисту воду». Він допитується, чому не зроблено домашнє завдання, а у відповідь чує все що завгодно - «хворів», «забув зошит», «втратив запис про домашнє завдання» тощо, - крім одного єдино вірної відповіді: «Не зробив тому, що не захотів робити ». Ось і «грає» учень з учителем або вчитель з учнем, коли загрожує йому явно нездійсненними карами, хоча все давно знають, що всі подібні загрози - суцільно набір звичних слів з репертуару безпорадного або просто невмілого педагога. У грі все прикидаються: один прикидається нещасним, а інший - строгим і нещадним.

Досягнення близькості. Тут немає необхідності обманювати іншого, маніпулювати ним. Тут все щиро і на високому рівні взаємодії. Це може бути, коли вчитель сприймається як носій чогось прекрасного і необхідного; це може бути учень, який здивував вчителя і своїх однокласників незвичайно цікавим відповіддю. Досягнення близькості - це захват від перебування однодумця, який все розуміє з півслова.

Зрозуміло, що всі способи спільної діяльності в педагогічній взаємодії, що мають виражений позитивний відтінок, спрацьовують тільки тоді, коли можна говорити про наявність позитивного емоційного настрою в класі, про наявність того самого педагогічного спілкування, про який ми вже говорили.

Іншими словами, мова йде про існування якоїсь гармонії між учителем, учнями, їх спілкуванням один з одним і спільною діяльністю. Чесно кажучи, особисто я практично не зустрічав в педагогічній літературі терміна «гармонія», коли йшлося про навчально-виховному процесі. Та й навряд чи про неї могли говорити, якщо в самій сутності, в самому змісті навчально-виховного процесу як і раніше - нехай про це ніде зараз вже відкрито не пишуть - незримо, але цілком відчутно присутній «спрямовує і вказуючий перст» педагога, здійснює керівництво педагогічним процесом.

Ось і знову виходить, що ми щосили говоримо про гуманістичної спрямованості педагогічної діяльності, а на ділі, як і раніше насаджуємо авторитарність як єдино можливий спосіб управління дітьми в класі. Необхідний принципово інший погляд на все те, що відбувається в класі; і видається, що особистісно орієнтована педагогіка може якимось чином прояснити деякі питання і дати можливість вчителю і його учням самореалізуватися себе на благо оточуючих.

2. Принципи педагогічного

взаємодії як дійсне і реально можливе

Тільки терпимість і співпраця могли б забезпечити таке необхідне для нас високоморальне керівництво.

Нельсон Мандела

Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності.

Відповідно під принципами педагогічної взаємодії в особистісно орієнтованої педагогіки ми розуміємо те, що створює основу поведінки і дій вчителя. Знайомлячись з цими принципами, дуже важливо, щоб ви «приміряли їх на себе», розмірковуючи при цьому, що і в якій мірі у вас вже є, що хотілося б мати, що, як то кажуть, душа не приймає. Це принципово важливо, оскільки мова йде, по-перше, про про-блематізаціі вашої свідомості, а по-друге, саме тут і повинна відбуватися особистісна орієнтація як адаптація або освоєння основних положень і установок у вашій професійній педагогічної діяльності.

В результаті формується ваша індивідуально-особистісна професійно-життєва ідеологія як система поглядів на самого себе, на інших людей, на навколишню дійсність, на свою педагогічну діяльність. У цю систему входять також переконання, усвідомлення потреб, думки і так далі, які повинні будуть в подальшому постійно розвиватися, до певної міри видозмінюватися і вдосконалюватися, тобто як і ви самі будете згодом розвиватися, змінюватися, вдосконалюватися, що є суть людського дорослішання , самореалізації, життя взагалі.

Основа принципів педагогічної взаємодії особистісно орієнтованої педагогіки - її гуманістична спрямованість. Коротенько це слід розуміти як визнання цінності особистості кожної людини і надання йому сприяння у вільному розвитку своїх задатків, здібностей.

Однак може виникнути питання: чи є межі цієї свободи? Відповідь - і так, і ні. Тут необхідно вникнути в саме поняття свободи.

1. Свобода - усвідомлена необхідність (по В. І. Леніну).

2. Мені все дозволено, але не все на пожиток (біблійне).

Порівнюючи два визначення між собою, ми розуміємо, що обидва вони говорять, по суті, про одне й те ж. Їх об'єднує, напевно, найголовніша свобода - свобода вибору.

Дійсно, людина завжди вибирає, яку дію зробити, як його зробити і, звичайно ж, уявляє собі можливі наслідки кожного варіанта своїх дій. Ось тоді і відбувається реальний вибір певного і конкретного дії.

Про свободу слід знати ось ще що. Людина (і педагог) завжди повинен пам'ятати, що, дозволяючи собі будь-які дії щодо інших людей, він зобов'язаний дозволити іншим людям такі ж дії і щодо самого себе. Дуже спрощено: дозволяєш собі гніватися - дозволяй і іншим те ж саме; дозволяєш собі не виконувати чиїхось вказівок - будь готовий, що інші можуть не виконувати твої вказівки або прохання; відповідаєш якимось вимогам - маєш моральне право вимагати того ж з інших і т. д.

Свободи без обмежень (а головне - без самообмежень) не буває. Вірніше, буває, але це вже не свобода, а анархія, свавілля, хаос. Людство не може жити в хаосі. У людей існує сильна потреба в якомусь порядку, системі, в якій все розставлено по поличках і все знаходиться у взаємозв'язку один з одним.

Однак і сам порядок буває різним. Історично склалося так, що в переломні моменти історії людства завжди існував певний хаос, в якому люди відчували себе психічно настільки незатишно, що, по суті, самі вибирали собі того, хто прийшов би і навів порядок. І приходили, і наводили.

Так, практично завжди після розгулу анархії, викликаної соціально-економічними потрясіннями, коли старе вже знищено, а ось нове ще не народилось, наставав час диктатури.

Після Великої французької революції - наполеонівська диктатура. Безробіття, інфляцію, економічну і політичну плутанину часів Веймарської республіки припинив диктатор Гітлер. Повне руйнування Російської монархії можливо було лише при диктаторському правлінні. І воно з'явилося - спочатку диктатура пролетаріату (військовий комунізм), а потім фактичний диктат Сталіна (багато і зараз сумують за тим сталінських часів з їх жорстким порядком і дисципліною).

Щось подібне, що нагадує описані вище процеси, відбувалося і в системі російської освіти в кінці 80-х - початку 90-х. Відмова від авторитаризму і формалізму в системі навчання і виховання спочатку привів до «розгулу творчості», коли викладачі вели уроки як хотіли, будучи при цьому звільненими від усіляких численних звітів, обов'язкових, але нікому не потрібних довідок, планів виховної роботи і т. П.

І ось вже початок XXI століття, а картина різко змінилася. З'явилися Державні освітні стандарти, знову потрібні звіти, довідки, плани, незабаром планується повністю перейти до здачі Єдиного державного іспиту, і стало дуже модним проводити тестування буквально з усіх предметів, включаючи гуманітарні, де за визначенням не може бути одного єдино правильної відповіді. (Ну, хіба що дати історичних подій або повне ім'я письменника.)

Розгубленість багатьох педагогів епохи соціально-економічної кризи тих років змінилася тихим заспокоєнням, хоча і буркотливого толку, мовляв, знову пиши папірці, знову вимагають плани уроків і т. Д.

Наведу великі слова геніального поета О. Блока:

І раб, втомлений від свободи, Возропщет, прагнучи ланцюгів.

Ось ми і прийшли до того, що прийнято називати «рабською психологією». А куди нам від неї подітися, якщо за 70 з гаком років ми в ній варилися, ми її брали в принципі, хоча і з застереженнями, ми, врешті-решт, її сповідували і проповідували. Ось найбільш затятими проповідниками і були педагоги, а їхні учні - тими, кого програмували за канонами тоталітарної свідомості і авторитарного стилю управління цим свідомістю. Згадайте: «педагог формує думки і почуття дітей» та «педагог - транслятор». Зрозуміло, що якщо це прийняти, то вийде, що педагог формує особистість дитини за своїм образом і подобою, будучи при цьому всього лише транслятором-передавачем соціально-політичних установок, спущених зверху. Своєї думки, погляду, погляду він як би не повинен мати. Ну а там вже зовсім недалеко до «передачі суспільно-історичного досвіду», до «передачі знань» і «засвоєння моральних норм життя суспільства».

Ось і вийшов у нас досить-таки абстрактна розмова про свободу, хоча, здається, ніяким іншим розмова про свободу і бути не може. Свобода є філософсько-етична категорія, а етика, зокрема, завжди абстрактна і ідеалізована. Тільки при зіткненні з реальними подіями етичні вимоги, норми і правила набувають конкретний характер і властивості, тим самим ставлячи в тупик дуже багатьох.

Наприклад, одне з професійно-етичних вимог до особистості педагога є «любов до дітей». Цілком зрозуміло, що любити охайну, акуратну, старанну ученицю дуже і дуже важко. А як любити кудлатого непосиду шибеника, ледаря і постійного порушника дисципліни в класі? Це можливо?

Що ж, поговоримо про кохання в контексті гуманізму і вимог до особистості педагога.

Існує безліч визначень понять «любов», «любити», від мало не математичних формул до піднесено-поетичних. Ні те, ні інше нам зараз не підходить.

Звісно ж, що краще за все про це сказано в гуманістичної психології та психотерапії:




 Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 1 сторінка |  Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 2 сторінка |  Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 6 сторінка |  Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 7 сторінка |  Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 8 сторінка |  Під принципами взагалі слід розуміти основні положення і установки, якими керується людина в своїй життєдіяльності. 9 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати