Головна

Сучасні теорії навчання

  1.  II. ІННОВІРОВАНІЕ НАВЧАННЯ - ТЕХНОЛОГІЯ саморозвитку СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ СЕРЕДОВИЩА
  2.  II. ОСНОВИ ТЕОРІЇ МЕХАНІЗМІВ І МАШИН
  3.  II. Принципи, закономірно визначають відбір змісту навчання
  4.  III. Методичні вказівки для студентів заочної форми навчання з виконання контрольної роботи
  5.  III. Нейрофізіологічні або нейродинамические теорії темпераменту.
  6.  III. Принципи, які стверджують реалізацію в процесі навчання закономірностей пізнавальної діяльності учнів
  7.  Quot; РОЗУМ І РЕВОЛЮЦІЯ. Гегель і становлення соціальної теорії "(" Reason and Revolution. Hegel and the rise of social theory ", 1941) - робота Маркузе

Принципи теорії зв'язку психічного розвитку дитини з його вихованням і навчанням закладаються вже в 20- 30-і рр. XX століття. Великий внесок у її розробку внесли в 20-70-і рр. П. П. Блонський, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Н. А. Менчинська, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, Н. Ф. Тализіна та ін.

Основна теза цієї психолого-педагогічної теорії полягає в тому, що психічний розвиток дитини як в нормі, так і в разі порушення слуху з самого початку опосередковано його вихованням і навчанням.

Найбільш розгорнуто це положення представлено в роботах психологічної школи Л. С. Виготського - А. Н. Леонтьєва. Потім воно знайшло конкретне втілення в дослідженнях по навчанню і вихованню дітей з порушеннями слуху (А. Г. Басова, Т. А. Власова, А. П. Гозова, А. І. Дьячков, С. А. Зиков, Т. С. Зикова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровін, Е. П. Кузьмичова, Н. Г. Морозова, М. І. Нікітіна, Ф. А. Pay, Ф. Ф. Pay, Г І. Розанова, Е . Г. Речицький, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф та ін.).

Л. С. Виготський писав: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать і в зоні найближчого розвитку »[3. - С. 248] *. Їм було введено в педагогічну психологію поняття зони найближчого розвитку, що виражає внутрішній зв'язок навчання і розвитку.

Наявність цієї зони передбачає формування у дитини до певного часу відсутніх психічних особливостей. «Процеси навчання і виховання в кожному віці, - пише Л. С. Виготський, - знаходяться в безпосередній залежності не стільки від уже наявних, що організувалися і дозрілих особливостей дитини, скільки від його особливостей, які перебувають в зоні його найближчого розвитку» [2. - С. 25].

Сенс поняття «зона найближчого розвитку» складається і тому, що на певному етапі свого розвитку дитина може вирішувати коло більш складних завдань ще не самостійно, а під керівництвом дорослих і в співробітництві з більш розумними товаришами »[2. - С. 42].

Дії, що виконуються дитиною спочатку під керівництвом і в співробітництві, як раз і складають зону | ГО найближчого розвитку, оскільки потім він буде виконувати їх цілком самостійно.

«... У дитини, - писав Л. С. Виготський, - розвиток з співпраці ... розвиток з навчання - основний факт ... На тому засновано все значення навчання для розвитку, а це, власне, і становить зміст поняття зони найближчого розвитку »[2. - С. 43].


* Див. Тут і далі зв'язок посилань з текстом за текстом глави.

Разом з тим навчання і виховання, згідно Л. С. Виготському, самі по собі не тотожні процесам психічного розвитку. Однак «правильно організоване навчання дитини, - пише Л. С. Виготський, - веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних, але історичних особливостей людини »[4. - С. 460].

Поняття «зони найближчого розвитку» служить конкретизацією іншого фундаментального поняття, введеного в психологію Л. С. Виготським і визначає два основних види психічних процесів - «интерпсихическая» і «інтрапсіхіческіх». Спочатку дитина включається безпосередньо в соціальну діяльність, розподілену між членами колективу. Ця діяльність має зовні розгорнуте вираження і реалізується за допомогою різних речових і знакових засобів. Оволодіння способами виконання цієї діяльності в процесі навчання в співробітництві з дорослими формує у дитини интерпсихические процеси.

Потім способи цієї діяльності, спочатку засвоєні у зовнішній формі, перетворюються і перетворюються у внутрішні (розумові), або интрапсихические, процеси. Саме в цьому переході від зовнішніх, розгорнутих, колективних форм діяльності до внутрішніх, згорнутим, індивідуальних форм її виконання, т. Е. В процесі інтеріоризації, перетворення интерпсихическая в интрапсихическим, здійснюється психічний розвиток людини.

Як реалізуються ці психологічні положення в процесі навчання, в тому числі дитини з порушеннями слуху?

Як зазначає А. Н. Леонтьєв, «спочатку школярі повинні мати справу з зовнішнім, матеріальним дією. Лише потім, в результаті поступового його перетворення - узагальнення, специфічного скорочення його ланок, відбувається його інтеріоризація, т. Е. Перетворення його у внутрішнє дію, тепер уже повністю протікає в розумі дитини »[9. - С. 313].

Процес інтеріоризації проходить через ряд певних етапів - від предметних дій через етап виконання дії у зовнішній промови до дії «про себе».

Відповідно до цього будується і система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Перш за все поряд зі створенням мотивації важливо визначити орієнтовну основу дії, при якій проводиться розмітка, розбивка на операції для попередньої орієнтування в майбутньої діяльності. П. Я. Гальперін і його співробітники встановили три основні типи орієнтування в завданні. Орієнтовну основу першого типу складають тільки зразки (дії продукту). Ніяких вказівок про те, як виконувати цю дію, не дається. Учень діє сам, повільно, методом проб і помилок, орієнтуючись на заданий зразок.

Орієнтовна основа другого типу містить всі вказівки на те, як правильно виконувати дію з новим матеріалом. Навчання тому йде значно швидше і майже без помилок. Орієнтування третього типу пов'язана з планомірним навчанням учня аналізу нових завдань, який дозволяє виділити умови їх правильного виконання.

При навчанні з орієнтуванням по третьому типу помилки досить незначні, сформовані дії виявляють можливість їх перенесення в нові умови.

Тип орієнтування в завданні складається до того, як учень приступає до його виконання. Це система вказівок на те, як виконати нову дію. Дослідження, проведені в сурдопедагогике з позицій діяльнісного підходу (Т. С. Зикова, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицький, І. А. Шаповал та ін.), Дозволяють зробити висновки про те, що для діяльності дітей з порушеннями слуху характерно недосконалість орієнтовною основи дій, що виражається в недостатності аналізу умов, невмінні виділяти головні і підлеглі орієнтири.

Типовими є ригідність орієнтування, неповнота, що, в свою чергу, тягне за собою незакінченість рішень, порушення програми і послідовності дій і свідчить про відсутність у глухих і слабочуючих школярів чітких уявлень про мету дій і шляхи їх досягнень.

Таким чином, важливим завданням навчання дітей з порушеннями слуху є формування вміння виділяти суттєві ознаки в орієнтовною основі дії (ООД), класифікувати завдання за способом вирішення, переходити від моделі, заданої в ООД, до об'єкту і назад; відтворювати і будувати алгоритми, диференціювати способи дій відповідно до умов завдань, здійснювати загально логічні дії та операції. Після складання схеми ООД слід етап матеріального або матеріалізованого дії, яке виконується або на предметах (матеріальна дія), або на їх зображеннях: схемах, кресленнях, макетах, моделях (матеріалізоване дію); при цьому проводиться їх зіставлення, вимірювання, переміщення, зміна. Далі настає етап виконання цих дій за допомогою зовнішньої (гучною) мовлення без опори на предмети. Мовне дію будується як відображення матеріального дії. Необхідності маніпуляції з їх зображеннями вже немає. Черговий етап - перенесення внешнеречевой дії у внутрішній план. Це також зовнішня мова, але «про себе» (промовляння про себе). І, нарешті, останній етап - дія у внутрішній мові, мови «для себе» - розумова дія. Це пов'язано з швидким скороченням «мовної оболонки» дії (мова «для себе», як відомо, дуже скорочена). Така загальна схема формування розумових дій по П. Я. Гальперіну. Наприклад, дитина спочатку виробляє фактичне складання предметних множин, потім це ж складання, але коментуючи операцію вголос (фактичного складання предметів, їх зображень він вже не робить), і нарешті, навчається складати «в умі».

Дослідження, проведені в сурдопедагогике (М. І. Нікітіна, Є. Г. Речицький, І. А. Шаповал і: ін.), Показали, що організоване за вказаною теорії формування розумових дій дозволяє ефективно управляти процесом навчання. Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна в останні роки знаходить все більше поширення в навчанні дітей з порушеннями слуху. Виділення матеріального, або матеріалізованого, етапу в освоєнні дій обумовлюється тим, що це значно полегшує процес засвоєння, наочно розкриває логіку і зміст дії, не вимагає його заучування, забезпечує процесуальний контроль за засвоєнням, організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів.

У навчанні глухих і слабочуючих дітей при формуванні нових дій і знань матеріалізація повинна бути по можливості найбільш повної в зв'язку з особливостями розвитку їх розумової діяльності. Як відомо, рівень сформованості наочного мислення глухих дітей, зокрема до моменту надходження в школу, часто ще досить низький, він відстає від рівня розвитку чує дитини. За даними Н. В. Яшков, у деяких глухих дітей стійко зберігається низький рівень функціонування наочного мислення не тільки в молодшому, але і в середньому шкільному віці.

Отже, недостатність матеріалізації часто призводить до зниження успішності роботи учнів, до появи труднощів у засвоєнні матеріалу. І, навпаки, використання в процесі експериментального навчання предметно-інструктивних карт, які послідовно перетворюються від докладних, розгорнутих зображально-словесних до коротким, де представлені в узагальненому вигляді основні операції, сприяє тому, що вже в підготовчому класі в учнів можуть бути сформовані вміння виробляти під керівництвом учителя на уроках предметно-практичного навчання найпростіший аналіз об'єктів, складати заявку на матеріали та інструменти, здійснювати операційний контроль за виготовленням об'єктів, робити самостійний звіт про виконану роботу, планувати послідовність операцій з виготовлення виробу. Таким чином, використання предметних карт в початковий період предметно-практичного навчання глухих дітей сприяє ефективному засвоєнню планують і контрольних дій та успішному перекладу їх в подальшому в розумовий план.

Ось, наприклад, як може бути організовано засвоєння учнями початкових класів геометричних понять. Діти спочатку працюють з матеріалізовані ознаками понять і правил дій з ними, т. Е. Конкретними фігурами і картками, на яких в певному порядку виписані ознаки поняття, потім ті ж дії проводяться тільки в мовній формі, проговорюються вголос, і, нарешті, дії виробляються вже в розумі. Як показує досвід роботи, поняття в цьому випадку утворюються у всіх дітей. При цьому хід виконання дії на всіх етапах контролюється (на останньому етапі він переходив в самоконтроль), а отже, здійснюється і планомірне управління процесом формування розумових дій, а потім знань як їх продуктів.

Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л. Н. Ланда та ін.). Що таке програмоване навчання і чим воно відрізняється від звичайного? Щоб зрозуміти це, треба схематично уявити собі навчальний процес. Учитель і учень - це два активно взаємодіють ланки навчального процесу. Вони ж - ланки системи управління в навчальному процесі. Між ними, кажучи мовою кібернетики, діють канали прямого і зворотного зв'язку, за якими відбувається обмін інформацією. Учитель каже, доводить, аргументує, а учень не просто дивиться, слухає і намагається зрозуміти, засвоїти, запам'ятати, але і включається в діяльність - креслить, малює, демонструє, розмірковує, узагальнює. Це означає, що по «каналу прямого зв'язку» інформація передається від суб'єкта до суб'єкта, від вчителя до учня. Але цього не достатньо. Учитель не може навчати наосліп, не отримуючи інформації про те, як навчається учень. Тому процес навчання передбачає і роботу «каналу зворотного зв'язку»: учень відповідає урок, відтворює матеріал, вирішує завдання, учитель слухає, дивиться, оцінює. Тільки на основі цієї «зворотної інформації» учитель може судити про те, наскільки успішно проходить навчання певного учня, і в залежності від цього вносити корективи в процес навчання, планувати подальший хід навчального процесу.

Але у вчителя не один учень, а більше. Він не має можливості отримувати безперервний потік зворотної інформації від кожного учня, не може опитувати кожного учня після кожного «кроку» в навчанні.

Говорячи тією самою мовою кібернетики, канал зворотного зв'язку діє періодично, інформація по ньому надходить з великими перервами. Це призводить до того, що у вчителя немає точного знання індивідуальних особливостей засвоєння. Наприклад, учень зробив помилку. Але з якої конкретніше причини це сталося, зазвичай залишається невідомим.

Всі ці негативні фактори традиційного навчання усуваються при програмованого навчання, Яке забезпечує постійний контроль і управління навчальним процесом.

Іноді вважають, що програмоване навчання - це навчання за допомогою навчальних машин, навчальних пристроїв. Це не вірно. Головне - програмоване навчання передбачає таку організацію, коли учень не може зробити наступного кроку в засвоєнні, що не опанувавши попереднім. Для цього навчальний матеріал розчленовується на невеликі порції (які називаються «кроками», «кадрами»), що розташовуються в строгій логічній послідовності. Така побудова навчального матеріалу називається програмою. Виділені «порції» послідовно пред'являються учням і можуть адресуватися як зоровий аналізатор (у вигляді тексту, креслень, схем, малюнків), так і слухового (записи на магнітофонного стрічці) або того й іншого одночасно.

Перш ніж отримати наступну порцію знань, учень повинен певним чином показати, що засвоїв попереднє, Т.Є. правильно виконати деяку дію (дати вірну відповідь на питання, вирішити задачу). Таким чином, він весь час дає інформацію про те, як засвоюється матеріал. Залежно від дії учня (чи дає він правильну відповідь або припускається помилки і яку саме) визначається подальший хід навчання: учневі надається можливість перейти до наступної порції, або він повертається до попереднього кадру для повторного засвоєння, або йому пропонують повторити старий матеріал (пред'являючи відповідний «кадр»). Ці операції може виробляти навчальна машина, або такий хід навчання може бути заданий розташуванням матеріалу в программированном підручнику.

Зворотній зв'язок в системі «вчитель-учень» забезпечує безперервний контроль за роботою кожного учня, що і робить навчальний процес повністю керованим. Таким чином, ясно, що програмоване навчання дійсно забезпечує контроль за кожним кроком пізнавальної діяльності і тим самим дає можливість повністю управляти процесом навчання. Зворотній зв'язок діє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння. Забезпечується активність кожного учня, так як відсутність активності негайно виявляється. І нарешті, кожен учень навчається в оптимальному для нього темпі, ритмі і стилі, що особливо важливо по відношенню до дітей з порушеннями слуху, так як в даному випадку необхідно здійснити індивідуальний підхід на основі врахування не тільки ступеня зниження: слуху, але і рівня мовного і загального розвитку - структури дефекту в цілому.

В даний час в загальній і спеціальній педагогіці ведуться дослідження в області програмованого навчання в декількох напрямках: вивчаються принципи програмування, психолого-педагогічні основи створення програмованих підручників і ефективних навчальних програм. Ведеться також психолого-педагогічний аналіз роботи учнів з різними типами програмованих матеріалів і навчальних машин (в сурдопедагогике дослідження О. І. Кукушкіної, Т. К. Королівської і ін.). Тільки на основі такого вивчення можуть бути створені науково обгрунтовані програмовані підручники, посібники та розроблена методика роботи з ними. Дослідники прийшли до висновку, що програмувати можна і треба не тільки зміст знань, а й шляхи оволодіння ними, Т.Є. розумову діяльність учнів. Обговорюються питання: чи можливо програмувати процес формування узагальнених умінь, евристичних розумових процесів, творчого мислення.

Відзначимо, що програмоване навчання не "усуває» вчителя, не знижує його впливу на навчальний процес, а звільняє його від чорнової, технічної роботи. У цих умовах учитель зможе активніше впливати на хід навчального процесу, успішніше здійснювати індивідуальний підхід в навчанні, приділяти більше уваги вихованню, організовувати мовну взаємодію дітей з порушеннями слуху.

широко застосовується розвиваюча дидактична система навчання, Розроблена відносно молодших школярів Л. В. Занкова. В основу цієї системи покладено такі принципи:

- Принцип навчання на високому рівні труднощі. Реалізація цього принципу передбачає дотримання заходів труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і систематизацію досліджуваних явищ. Зміст цього принципу може бути пов'язане з проблемною в навчанні.

- Принцип провідної ролі теоретичних знань, Згідно з яким відпрацювання понять, відносин, зв'язків усередині навчального предмета і між предметами не менш важлива, ніж відпрацювання навичок. Зміст цього принципу може бути пов'язане зі значимістю розуміння загального принципу дії.

- Принцип усвідомлення школярами власного вчення. Цей принцип навчання спрямований на розвиток рефлексії, на усвідомлення самого себе як суб'єкта навчання. Зміст цього принципу може бути пов'язане з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції.

- Принцип роботи над розвитком усіх учнів. Згідно з цим принципом повинні бути враховані індивідуальні особливості, але навчання повинно розвивати всіх, бо, за словами Л. В. Занкова, «розвиток є наслідком навчання». Зміст цього принципу може бути пов'язане з гуманізацією освітнього процесу.

Відмінними рисами системи Л. В. Занкова є: спрямованість на високу загальний розвиток школярів (це стрижнева характеристика системи); високий рівень труднощі, на якому ведеться навчання; швидкий темп проходження навчального матеріалу, різке підвищення питомої ваги теоретичних знань. Дана система навчання розвиває мислення, емоційну сферу учнів, вчить розуміти і виявляти загальний зміст, основний зміст читаного.

Також широке застосування отримала розвиваюча система, розроблена групою психологів під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова. Вона пов'язана з вивченням резервів інтелектуального розвитку школярів і дослідженням шляхів реалізації цих резервів і називається теорією формування навчальної діяльності з позицій провідної діяльності в молодшому шкільному віці. Зазвичай вважається, що мислення дітей 6 -10 років має конкретно-образний характер, відрізняється порівняно невеликою здатністю до відволікання і абстрагування.

Виявилося, що при певному змісті, спеціальної організації навчання у молодших школярів благається сформувати набагато вищий рівень здібностей до відволікання і міркування, ніж це прийнято думати. Вони цілком можуть освоїти щодо складні абстрактні поняття з галузі лінгвістики і математики.

Зміст і методика навчання: в цій системі суттєво відрізняються від загальноприйнятих: провідною ланкою експериментальних програм з математики, російської мови та праці виступають знання теоретичного і узагальнюючого характеру. Навчання йде від знань загального типу до відомостей більш приватним і конкретним. Від усвідомлення загального діти переходять до розуміння багатющого різноманіття його конкретних проявів.

В основі цього методу лежить виконання учнями особливих дій, що моделюють (в предметній або знаковій формі) загальні відносини об'єктів, що вивчаються даною дисципліною (математикою, граматикою). В результаті школяр сам знаходить загальні відносини.

Якщо по загальноприйнятій думці дидактів і психологів (Н. А. Менчинська, Л. В. Занков та ін.), При навчанні арифметиці буквена символіка повинна вводитися після того, як молодший школяр оволодіває числом, а рішення задач в загальному вигляді з використанням буквених позначень має слідувати після вирішення завдань з конкретними числовими даними, то в системі, розробленої Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидовим, буквена символіка вводиться ще в дочісловом періоді навчання. Молодші школярі з 1-го класу систематично знайомляться з загальними відносинами величин і їх властивостями, залежностями між величинами, вчаться використовувати для їх опису буквенную символіку (наприклад, використовують буквену і знайому символіку для зображення рівностей і нерівностей, їх властивостей і дій з ними). З 2-го класу школярі приступають до вирішення завдань з літерними даними шляхом складання рівнянь.

Можливості використання цієї концепції в навчанні глухих школярів розглядалися Е. Г. Речицький, І. А. Шаповал, М. І. Нікітіної і Е. Т. Логвіновій.

Спрямованість на розвиток змістовних узагальнень вже в початкових класах проявляється в прагненні продемонструвати учням суттєві особливості об'єктів, закономірні зв'язку з позицій системного підходу. При цьому об'єкт спочатку розглядається як частина більш складної системи з її компонентами і зв'язками. Така система знань носить ієрархічний характер, т. Е. Спочатку розкривається сутність простих об'єктів, що лежать в основі більш складних знань. Разом з тим відомо, що од-па з найважливіших завдань, що вирішуються на перших роках навчання в школі для глухих дітей, - формування життєвих понять як бази для оволодіння науковими поняттями. Воно відбувається інакше, по інших закономірностях, відмінним від наукових, - це шлях формування «від відомого, від речі, від явища» поряд з оволодінням словом (Ж. І. Шиф). Під життєвими поняттями розуміють обществоведческие, природознавчі, просторові, тимчасові, кількісні, відносні поняття про дії, про знаряддя купа і т. Д., - Т. Е. Все, що становить основу для подальшого формування власне системних знань. При формуванні системних знань необхідно дотримуватися три етапи: вибір центрального явища, центральної зв'язку компонента поняття, який кладеться в основу побудови системи знань, і розкриття ієрархічних взаємин компонентів, що складають систему.

Проілюструємо сказане прикладами з області суспільствознавчих знань. Як центральний явища розглядається працю і поняття про працю як про людську діяльність по створенню матеріальних і духовних благ; як центрального компонента виступає предмет, який створюється у праці і задовольняє потребу людини, а в якості центральної зв'язку - зв'язок породження, т. е. створення предмета в результаті праці.

При формуванні ієрархічної системи знань про об'єкти навколишньої дійсності передбачається поступове розкриття сутності: спочатку вивчається предмет як такий, потім його призначення, зв'язок між призначенням, будовою, матеріалом; створення предмета людиною в трудовому процесі для задоволення потреб; трудовий процес як єдність; система компонентів (мета, мотив, вибір матеріалу, інструментів, трудових дій, отримання результату праці); вид праці як єдність трудових процесів і узагальнених результатів праці; взаємодія видів праці. В ієрархічній системі знань розкриваються різноманіття сторін об'єкта пізнання і причинно-наслідкові зв'язки як найбільш важливі в пізнанні сутності об'єкта. Наприклад, знання призначення предметів дозволяє дитині зрозуміти, чому праця є необхідною умовою життя людини, чому все люди трудяться.

Побудова ієрархічних систем знань про різні сфери навколишньої дійсності - завдання сучасної дидактики спеціальної школи для дітей з вадами слуху.

Дослідження, проведені в загальної та дошкільної педагогіки (В. В. Давидов, Н. Н. Поддьяков, В. І. Логвинова та ін.), Показали, що саме системні знання забезпечують оптимальне виховує і розвиваюче вплив.

Найбільш важливо і є сформувати у дітей з порушеннями слуху узагальнені способи вирішення пізнавальних завдань. Засвоєння узагальненого способу дій, спрямованого на вирішення всіх завдань певного типу, розглядається як основна передумова формування навчальної діяльності (в загальній педагогіці - Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, В. І. Логвинова, Н. Н. Поддьяков, в сурдопедагогике - С. А. Зиков, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицький, Л. І. Тігранова, І. А. Шаповал). Оволодіння узагальненими способами загальнонавчальних і логічних дій підвищує можливості самостійного виокремлення дітьми відомого в невідомому, віднесення нових фактів до вивченим раніше. В учнів формуються вміння сприймати пізнавальну задачу, аналізувати її, виділяти головне, істотне, знаходити адекватні способи вирішення цього завдання.

Навчання дітей такої діяльності доцільно починати на уроках предметно-практичного навчання. На початкових етапах навчання вчитель керує діяльністю учнів, вчить їх активному аналізує сприйняття зразка вироби, ставлячи перед дітьми питання-проблеми, що вимагають самостійного рішення. Поступово у дітей виробляється узагальнений спосіб дії по сприйняттю та аналізу вироби з точки зору його будови, виготовлення, функціонального призначення, способу використання.

Аналіз може здійснюватися за таким планом (Т. В. Розанова):

1) зовнішні властивості (колір, форма, величина, зовнішня будова - частини та їх відносини);

2) внутрішні властивості (матеріал, з якого зроблений предмет, внутрішню будову);

3) функціональні властивості і призначення предметів;

4) родова і видова приналежність.

За вказаними ознаками аналізуються окремі предмети, порівнюються з іншими, узагальнюються групи предметів для підкреслення тих чи інших спільних і відмінних ознак. При узагальненні в одних і тих же предметах виділяються різні загальні властивості - підстави для узагальнень.

На основі розумових операцій, здійснюваних спочатку по відношенню до конкретних об'єктів і видів діяльності на уроках предметно-практичного навчання, ознайомлення з оточуючим, у глухих дітей формуються вміння оперувати поняттями при використанні співвідношень типу «рід - вид - різновид».

На уроках праці та предметно-практичного навчання молодші школярі з порушеннями слуху успішно освоюють прості способи планування своєї трудової діяльності, застосовуючи при цьому не допоміжні технічні засоби, як навчально-інструктивні карти і креслення-розгортки виробів. У процесі навчання глухих дітей стала очевидна можливість формування у першокласників і другокласників навичок пооперационного планування своєї діяльності і пооперационного її контролю (це стосується і діяльності по виготовленню нових для дітей виробів, т. Е. Навички планування і контролю набувають узагальнений характер).

Поступово логічні операції, які освоюють глухі і слабочуючі школярі, перетворюються в загальний спосіб вирішення завдань (предметно-практичних, мовних, математичних), а потім і в загальний спосіб розумової діяльності (Т. А. Григор'єва, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицький, М. І. Нікітіна, І. А. Шаповал та ін.).

Таким чином, ця система навчання закладає основи наукового, теоретичного мислення вже в молодшому шкільному віці.

Звичайно, в цій концепції ще не все ясно і безперечно. Виникає, наприклад, проблема співвідношення того, що «можна», і того, що «потрібно». Одна справа з'ясувати, що посильно дітям робити в молодшому шкільному віці, але деякі дослідники стурбовані можливим перенапруженням учнів. Інші висловлюють побоювання, чи не призведе настільки раніше введення буквеної символіки (в дочісловом періоді засвоєння) до формалізму в навчанні, чи не відбувається розвиток абстрактного мислення в цьому випадку на шкоду розвитку образного, наочного мислення.

Подальші дослідження, безумовно, дадуть відповідь на всі ці питання. Але важливість і перспективність цієї системи навчання очевидна.

Максимальна активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток у них активного, самостійного, творчого мислення є важливим завданням сучасного шкільного навчання дітей з порушеннями слуху.

Основою навчання має бути не запам'ятовування інформації, яку підносить учням учитель (хоча це теж важливо), а активну участь самих школярів в процесі придбання цієї інформації, поступове формування у них здатності самостійно здобувати знання.

Психологи Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкін, І. А. Махмутов, З. І. Калмикова та ін. Розробляють психологічні основи так званого проблемного навчання в його різних модифікаціях. Можливості його розглядаються і в сурдопедагогике. Суть цього методу полягає в наступному. Перед учнями ставиться проблема, пізнавальна задача, і вони (спочатку за участю вчителя, а потім і самостійно) досліджують шляхи і способи її вирішення. Діти будують гіпотезу, намічають і обговорюють способи перевірки її істинності, аргументують, проводять експерименти, спостереження, аналізують їх результати, міркують, доводять.

Це можуть бути, наприклад, завдання на самостійне «відкриття» правил, законів, формул, теорем (самостійне виведення закону фізики, правила правопису, математичної формули, відкриття способу докази геометричної теореми і т.д.). В одному випадку вчитель може сам за допомогою учнів вести цей пошук. Поставивши проблему, він висловлює припущення, обговорює їх разом з учнями, спростовує заперечення, доводить істинність. Інакше кажучи, педагог демонструє учням шлях наукового мислення, змушує учнів стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить їх як би співучасниками наукового пошуку.

В іншому випадку роль учителя може бути мінімальною - він надає школярам можливість самостійно шукати шляхи вирішення проблем. Але і тут він не займає пасивної позиції, а при необхідності непомітно спрямовує думку учнів, щоб уникнути непотрібної втрати часу. Метод навчання, пов'язаний із самостійним пошуком і відкриттям школярами тих чи інших істин, називають проблемно-евристичних, або дослідницьким, методом.

Основне в проблемному навчанні - створення проблемної ситуації. Зрозуміло, не всякий питання, на який учень не знає відповіді, створює проблемну ситуацію. Навчальна завдання може викликати розумову активність за певних умов. Джерело активності учнів можна бачити, зокрема, в протиріччях між наявним у них досвідом (знаннями, вміннями, навичками) і виникаючими проблемами при вирішенні пізнавальних навчальних задач. Це протиріччя викликає активну розумову діяльність.

Молодшого школяра починають навчати читання тоді, коли у нього ще не сформувалися психічні функції, що забезпечують діяльність читання (мається на увазі розвиток зорового, слухового і рухового аналізаторів, відповідних форм аналізу і синтезу і т. Д.), Вони формуються в процесі навчання, а у глухих дітей, зокрема, при оволодінні дактильной промовою вже в дошкільному віці (в 4 роки).

Л. С. Виготський вказував: то, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослого, вчителя, завтра він буде робити самостійно, то, що входило в зону найближчого розвитку, в процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку.

Основне завдання сьогоднішнього дня - виявлення оптимально сприятливих умов для розвитку: особистості кожної дитини з порушеннями слуху, її задатків, здібностей, формування і розвиток в процесі навчання самостійного творчого мислення, пізнавальної активності, підвищення розвиваючої ролі навчання. При цьому слід виходити з положення Л. С. Виготського про те, що навчання повинно орієнтуватися не на вже досягнутий учнем рівень розвитку, а кілька забігати вперед, пред'являючи до розвитку школяра вимоги, декілька перевищують його готівку можливості.

Виходячи з цього принципу, слід продумувати психологічні умови активізації розумової діяльності школярів в процесі навчання, умови оволодіння ефективними методами самостійної розумової діяльності, співвідношення в процесі навчання засвоєння «готових» знань і самостійних «відкриттів», які цілком під силу глухим дітям. У змісті кожного навчального предмета крім системи знань слід передбачати особливі типи пізнавальних і практичних завдань, незалежно від того, в рамках якої педагогічної системи навчається дитина з вадами слуху. Вирішення цих завдань допоможе не тільки більш свідомому засвоєнню знань, а й розвитку здатності самостійно здобувати і застосовувати знання, творчо мислити і діяти (дослідження Н. А. Менчинська, Г. С. Костюка, З. І. Калмикова, С. Ф. Жуйкова , Т. В. Кудрявцева, І. С. Якиманской в ??загальній педагогіці; А. І. Дьячкова, С. А .. Зикова, Л. А. Новосьолова та ін. - в сурдопедагогике). Усюди, де тільки можливо і раціонально, учитель повинен будити думку учня, розвивати у нього активне, самостійне і творче мислення, підтримувати його власні устремління і інтереси, що сприяє розвитку вільно мислячої і творчої особистості школяра XXI ст.

 




 Взаємозв'язок сурдопедагогіки з іншими галузями знань |  По підставі рівня наукового пізнання виділяють теоретичні та емпіричні методи. |  За мети і тривалості дослідження - отримання даних про актуальний стан об'єкта, процесу, явища; вивчення динаміки зміни в часі. |  Особистісні та професійно значущі якості сурдопедагога |  Основні етапи розвитку зарубіжної сурдопедагогіки |  Розвиток російської сурдопедагогіки |  Особливості психічного розвитку дітей і підлітків з вадами слуху |  Мислення в своєму розвитку проходить три стадії: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. |  Класифікація дітей з порушеннями слуху |  Діагностика порушень слуху |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати