Головна

Та збереження психічного здоров'я

Особливості становлення особистості на етапі дошкільного дитинства спробуємо розглянути крізь призму тих питань, з якими частіше доводиться мати справу психологові дошкільного закладу. Отже, вікові та індивідуальні психологічні властивості дитини висвітлюватимуться не самі по собі, а як такі, що спричиняють певні виховні проблеми.

Труднощі адаптації дитини до умов дошкільного закладу. Здатність почуватися комфортно за відсутності близьких дорослих залежить передусім від психологічного віку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матір'ю міцними узами залежності: вона тулиться до мами, вимагає, щоб та завжди була поруч, грається спокійно тільки в її присутності, періодично перевіряє, чи на місці її "зона безпеки". На третьому роШ життя характер стосунків дитини з батьками змінюється. Дитина менше орієнтується на безпосереднє фізичне спілкування з матір'ю, а прагне певною мірою партнерських взаємин # батьками. З установленням певної дистанції між дитиною та її батьками стає можливим відвідування нею дитячого садка.

Проте не в усіх дітей хронологічний та психологічний № збігається. Дитині може бути і чотири роки, а за рівнем Р03'


самостійності вона ще не переросла період цілковитої ВЯ^логічної залежності від матері.

П П угою причиною ускладнень адаптації до нових умов бути надмірна чутливість нервової системи, внаслідок М°ХЄ дитина надто вразлива, хворобливо реагує на будь-яку Ч0Гизначеність ситуації. Така реакція часто набуває психосо-н6тИЧНОго характеру: весь період адаптації тоді пов'язаний з частими захворюваннями, поганим самопочуттям.

Адаптаційні труднощі можуть виникати і в досить врівноважених та емоційно благополучних дітей внаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінювати звичний ритм і спосіб життя. їх підготовку до дитячого садка доцільно починати заздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до групи "в гості" на кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не варто змінювати групу або вихователя.

Дуже часто проблеми адаптації малюка до дитсадка виникають унаслідок невдалих педагогічних впливів на нього. Такі проблеми можна попереджати або розв'язувати через роботу з вихователями і батьками.

Так, чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальної позиції дитини. Ця позиція притаманна молодшим дошкільникам і поступово зникає до початку школи в процесі розумового, психічного та емоційного розвитку особистості. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-яка людина думає в даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вони можуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться. Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.

Егоцентрична позиція зумовлює високу навіюваність Дошкільника: так само, як він приписує свої думки іншим, вш може "заражатися" чужими оцінками, ставленнями, по-чуттями. Якщо всім смішно - маля сміється, якщо всі обу-Р^р вчинком кіногероя - дитина ладна його побити, якщо тоитІп ^ахват* в^* Дитсадка - вона теж буде у захваті (або в О^^ зі, залежно від того, які емоції транслюють їй батьки). Рейн' ^^ ТОГ° Іцо^ нжіШді через свій егоцентризм могла пе-

ияятися позитивним ставленням до дитсадка, контекст, в про нього згадують, має бути емоційно-позитивним, з успіхами дитини, а не з її невдачами (скажімо: одягати "' Тєбе н*хто годувати не буде! Не навчишся швидко ися' бУДеш у групі голою ходити!").


,Щгже часто в процесі виховання дитини не враховується -потреба в любові (у дошкільника ця потреба має свою спе' цифіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність тако" потреби визначає, що дитина може любити дитячий садо» тільки за умови, що її там вважають хорошою. А якщо нею там не задоволені, роблять зауваження, то значить «Д» люблять". І даремно сподіваються дорослі, що наріканвд спонукатимуть дитину виправитись, оскільки через віко* особливості свого мислення (центрацію, незворотність, пере, важання емоційних ставлень тощо) дитина ще не аналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно ("Вона мене не любить! І йти до цієї виховательки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і буду погано поводитись"). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові реакції дитини дорослі часто називають упертістю.

Проблеми спілкування. Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання вихователями вікової специфіки сприйняття світу. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку або змушує маму вдягнути інше вбрання. Вихователі намагаються боротися з примхами дитини - вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, що в іншій чашці соку стане більше, а нова сукня може змінити маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, що всі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовує свої вимоги, а наполягає на них.

Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих ("Випий молочка!" - "Не хочу!"; "Іди помий руки". - "Не буду!"). Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя", яка пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиція цілковитої залежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитина прагне виявляти самостійність, приймати рішення і отримувати схвалення за свої досягнення. Відтак оспіване для цього віку "Я сам!", відтак і яе оспіване, але не менш типове "Я не хочу!"

Оптимальним підходом до трирічних "впертюхів" уба* чається створення для них умов, за яких вони б відчували, ш° їхня самостійність приймається й цінується. Тому замість безпосередніх вказівок попереднього періоду варто застосовувати такі прийоми організації співпраці, за яких діти моглї би приймати власні правильні рішення і отримувати схвалення за це ("А зараз що треба нам робити, коли ми повернулй-


гулянки?" - "Мити руки!" - "От як добре, що в ме-сЯ з про»?. дорослі й розумні діти!"; "Ти з якої ноги вдя-не!.В^ггттки? З лівої?" - "Ні, з правої!" - "Ну й добре.

іі зручніше").

*ї? "сутність періоду самоствердження або, навпаки, його затя-^ свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про у неї внутрішнього психологічного комфорту, про формуванні її ставлення до себе та до оточення, про >звитку її самостійності, вольових якостей тощо. _ психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, психосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють не проо>есійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можуть формуватися на фоні збудження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою, агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості, пригніченості тощо).

Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.

Причин виникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме: 1) конституційний фактор; 2) загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярно-го апарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну при енурезі; 3) нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічних функцій і відставання інших; 4) брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання - при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі); 5) психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьків темпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному при тиках, флегматичному при нурезі); 6) відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.

важ таісою психологічно неблагополучною дитиною дуже

^жливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявля-

ю любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її


силах. Будь-які присоромлення або незадоволення тільк погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні по яви. І навіть якщо останні з часом зникають, наслідки псщо і

ь, наслідки псщо

логічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпев» ності у собі, пасивності залишаються на все життя.

Дитячі острахи. Наявність острахів у дошкільника не зав* ди є показником психологічного неблагополуччя. В основ" більшості острахів у дошкільному віці лежить афектйвно-загострене сприйняття загрози для життя як один із проявів інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш обережні й передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів - скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголізм батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю уваги, непосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживань узагалі й острахів зокрема.

Таким чином, наявність відповідних вікових острахів - це показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості. Переростаючи свої острахи, дитина не просто позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі ("А я можу застрелити Вовка і у вікно викинути!"; "Я сильніший за Бармалея!"). Природа подарувала дитині здатність самостійно долати власні острахи. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програє сюжет психотравмуючої ситуації. Цій же меті слугують слухання "страшких" оповідань, перегляд фільмів жахів, лазання на найвище дерево або відвідання темного льоху. Дитині страшно, але хочеться, "душа потребує"...

На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути як типологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуація її розвитку, що зациклює на переживанні острахів.

Так, брак у трирічному віці емоційної підтримки, любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загострення потреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляється це у вигляді вередувань, плачу, підвищеної вразливості, нестійкості настрою, егоцентричної фіксації на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються, набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити свою потребу в любові, увазі, піклуванні-Призводити до фіксації острахів можуть також надмірна категоричність батьків, "умовний" характер батьківської любові ("будеш хороший - любитиму"), надто велике бажання бчя 412


сміливою, осуд її острахів. Може фіксувати острахи п>аиність виховання: тривожність батьків, прагнення захистити дитину від неприємних переживань, об-?еиня її емоційного досвіду.

Якшо в дитини накопичується велика кількість непережи-страхів, у не| виникає невротичний стан психічного на-ТИ^я, атрофуються допитливість, життєрадісність, оп- Таким дітям необхідна психологічна допомога. У психологові стануть психотерапевтичні малюнки, тазки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

Формування соціально спрямованої поведінки. Ця проблема є однією з провідних у вихованні дошкільників. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.

Чи є соціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.

Соціобіологічна теорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорія навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують У батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а та-°ж завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали едрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну дрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку, оповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини ^ІабуВаТИ соп^ального характеру лише тоді, коли здатність ставити себе на місце іншого. Поки дитюш залишається егоцентричним, вона не може чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, ро-


зуміти, що причина цього неприємного стану міститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче. Але "піклування" дитини про цих людей базуватиметься не на їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню ц* плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").

На нашу думку, кожний із розглянутих підходів має право на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють загально-схвалені (і несхвалені) дії у процесі спілкування, їхня соціальна поведінка стає більш свідомою і незалежною від зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт, що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані. У віці до двох років подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Аж пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками.

Встановлено, що дво-трирічні діти, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Дошкільники чотирьох-п'яти років більш агресивні внаслідок суперечок з братами і сестрами або партнерами по грі Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому вщі поступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі іграшки молодші дошкільники розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини (особливо багато таких ситуацій виникає в період так званої кризи трьох років, коли дитина утверджує свою самостійність); а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитин1 (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агр6' сивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того, не-толерантність вихователів до будь-яких проявів негативня* емоцій дитини створює в неї стан хронічного емоційного на пруження, робить її збудливою, дратівливою, невдоволено


час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні і рояви, необхідні для нормального розвитку дитини Гпр^ на існування.

сприятливих У*08 психічного розвитку на кінець віку почуття й переживання дітей ускладнюють-^фереціюкуться. Зберігаючи емоційність і вразливість, СЯітгкільник втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття про-ини справедливості чи несправедливості, моральні переживання- все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному вщі. Старшим дошкільникам властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше,' У них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою.

Запитання й завдання

1. Які індивідуально-псвхологічні властивості дітей можуть
утруднювати процес їхньої адаптації до дошкільного закла
ду?

2. Як змінюється протягом дошкільного дитинства характер
спілкування дітей з оточуючими? Якого спілкування з
батьками прагне трирічна дитина? Яку позицію батьків
можна вважати продуктивною в період "кризи третього
року життя"?

3. Які взаємонепорозуміння можуть кваліфікуватися батьками
як прояви впертості дитини? Які підходи можна запропо
нувати в кожному випадку?

4. Назвіть якомога більше проявів психологічного неблагопо-
луччя дітей.

*>0?Кі!иите зміст поняття "дитячий егоцентризм". Як співвідносяться дитячий егоцентризм і навіюваність дитини? Наведіть приклади ефективних і шкідливих педагогічних впливів, пов'язаних із навіюваністю дошкільників.


       
   

6. Як різні поведілкові теорії пояснюють виникнення в
ни соціально спрямованої поведінки? Які власні
ження Ви можете навести в підтримку кожної Т
теорій?

7. Що, на Вашу думку, може спричиняти агресивну д
дошкільника? Які напрями психологічної роботи
"агресивними дітьми" Ви виберете залежно від
їхньої агресивності?

Література

Захаров А. И. Как преодолеть отклонения в поведений ре-бенка. Москва, 1994.

Лзндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений Москва, 1994.

Мир входящему: Развитие ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Москва, 1992.

Осадько О. Ю. Психогімнастика - набуття досвіду емоційних переживань, спілкування (Методичні рекомендації та матеріали до програми "Дитина"). Київ, 1994.

Психолог дошкільного закладу: Інструктивно-методичний лист на допомогу психологам. Київ, 1997.

Психокоррекция: теория и практика. Москва, 1995.

Руководство практического психолога: Психическое здоро-вье детей и подростков в контексте психологической служби. Москва, 1995.



  43   44   45   46   47   48   49   50   51   52   53   54   55   56   57   58   Наступна

Симптоматику порушень у ієрархізовану індивідуальну картину де в основі частіше за все лежить почуття вини за те чи Індіє, що сталося у зв'язку з трагедією. | Основні завдання та функції | Психологічна служба початкової школи | Психологічна служба загальноосвітньої школи | Психологічне забезпечення роботи навчальних закладів реабілітації неповнолітніх | Психологічна служба у позашкільних закладах | Психологічна служба у вищих закладах освіти | Коротка характеристика складових ЄІСПС. На даному етапі розвитку ЄІСПС передбачається створення загальних банків | Колектив фахівців - це група інформаційної служби, яка забезпечує функціонування системи. | Морально-етичні принципи діяльності шкільного психолога |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати