Головна

ДИТЯЧОЇ ДУШІ 4 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

* Вже тим самим (лат.).

ню, показує, чим є дитина завдяки впливу батьків. Однак причинного зв'язком з батьками чи можна пояснити, чим є дитина як відмінна від батьків індивідуальність. Можна навіть ризикнути припустити, що не батьки, а швидше генеалогії батьків (діди і прадіди, бабки і прабабусі) є справжніми породітель дітей і більше пояснюють їх індивідуальність, ніж самі безпосередні і, так би мовити, випадкові батьки. Так само і справжня душевна індивідуальність дитини є нове в порівнянні з психікою батьків явище, не виводиться з її особливостей. Вона утворює комбінацію колективних факторів, присутніх у психіці батьків лише потенційно і вельми часто абсолютно невидимих. Не тільки тіло дитини, але і його душа походить з ряду предків, оскільки цей ряд індивідуально різниться від колективної душі людства. Душа дитини до стадії свідомого Я зовсім не є чимось пусте або беззмістовне. Тільки-но з'являється членороздільна мова, як вже наявний свідомість, інтенсивно переважна своїми актуальними змістами і спогадами колективний зміст попереднього часу. Наявність таких змістів свідомості у дитини, ще не усвідомлює свого Я, цілком доведений факт. Найсуттєвіше значення в цьому відношенні мають сновидіння трьох- і чотирирічних дітей, серед яких зустрічаються сни, настільки насичені міфологією і настільки навантажені змістом, що ми без коливань оголосили б їх належними дорослим, якби не знали, хто дійсно бачить ці сни. Сновидіння ці - останні залишки зникаючої колективної душі, в своїх снах повторює вічні фундаментальні змісту душі людства. З цієї фази розвитку беруть початок багато дитячих страхів і смутні недитячі передчуття, які, виявляючись знову на пізніших стадіях життя, утворюють основу віри людства в перевтілення. Але з цієї ж сфери світяться і ті ясні прозріння, які дали привід стверджувати: "Устами немовлят і блазнів глаголить істина".

Колективна душа, ще така близька маленькій дитині, завдяки своїй повсюдності використовує не тільки фонові умови психічного світу батьків, але в ще більшій мірі безодні добра і зла, що криються в людській душі. У несвідомої душі дитини прямо-таки неозорий обсяг, так само неозора великий і її вік. Батькові й матері личить всіляке повагу -но і за тяжким бажанням знову стати дитиною, за дитячими страшними снами ховається щось більше, ніж тільки нега колиски або погане виховання. У первісних народів широко поширена віра в те, що душа дитини є втілений дух предків, і тому у них вважається прямо-таки небезпечним карати дітей, так як це означає образу духу предків. Ця віра є не що інше, як кілька більш наочне вираження викладеної мною вище концепції. Нескінченність досознательной душі дитини зберігається або зникає з нею разом. Тому залишки дитячої душі у дорослої людини містять в собі те краще і то найгірше, що в ньому є, але у всякому разі саме вони формують таємний spiritus rector

*

наших найзначніших діянь і доль, усвідомлюємо ми це чи ні. Саме вони надають непримітним людським фігурам на шаховій дошці нашому житті гідність пішаків або королів, саме вони перетворюють випадкового бідолаху-батька в тирана, який розпоряджається всім нашим життям, а дурну гуску, не по своїй волі стала колись нашою матір'ю, роблять богинею нашої долі. Бо за кожним, хто одного разу став комунибудь батьком, незримо стоїть вічний образ Отця, як і за тимчасовим явищем чиєїсь матері незримо стоїть магічна фігура Матері взагалі. Ці архетипи колективної душі, могутність яких проявляється в безсмертних творах мистецтва і в полум'яних формулах віросповідних символів релігій, суть також ті сили, які панують над досознательной душею дитини і своєї проекцією часто надають реальним людським батькам його майже неймовірну прітя-

* Правлячий дух, дух-направігель (лат.).

готельних силу. Звідси виникає і та несправжня етіологія неврозів, яка у Фрейда оформилася в систему: едипів комплекс. А тому, хоча в подальшому житті невротика образи батьків і можуть піддаватися критиці і зводить до звичайних людських масштабів, вони, схоже, і далі діють в його душі подібно божественним силам. Якби батько по плоті дійсно мав цим неймовірним могутністю, то сини неодмінно вбивали б своїх батьків або, ще імовірніше, самі відмовлялися б згодом ставати батьками. Бо який же моральний людина здатна нести таку непомірну відповідальність? І все ж наскільки краще було б нам залишити цю перевагу в силах божественному, яке і володіло їм одвіку, поки не сталося "просвіта".

ЗНАЧЕННЯ АНАЛІТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

ДЛЯ ВИХОВАННЯ

Доповідь на Міжнародному конгресі з проблем виховання в Терра-Монтре 1923 р Вперше опубліковано в Contributions to Analytical Psychology. Kegan Paul, London, і Harcourt Brace, New York, 1928. Оригінальний німецький текст опублікований вперше в науковій серії видавництва Walter, Olten (1971) в якості окремої роботи в томі <Індивід і суспільство> (Der Einzelne in der Gesellschaft).

Не без сумнівів приступаю я до того, щоб в

короткому доповіді уявити вам взаємну

зв'язок явищ, що вивчаються аналітичної психологією, і питань виховання. З одного боку, неможливо в декількох, навіть як завгодно змістовних положеннях осягнути цю велику і велику область людського досвіду, з іншого ж боку, аналітична психологія являє собою такий метод, а так само і такий стиль мислення, які неможливо просто припускати як всім відомі, а тому їх нелегко і викласти стосовно питань виховання. Майже неминуче потрібно історичне введення в еволюцію цієї новітньої психологічної дисципліни, оскільки таке введення допоможе нам зрозуміти коекакие з тих явищ, які, зустрічаючись нам сьогодні в безпосередньому досвіді, здаються важкозбагненними. Психоаналіз, виникнувши спочатку з досвіду дослідження феноменів гіпнотизму, був в уявленні Фрейда виключно терапевтичним методом дослідження психічних причин функціональних (отже, неорганічних) порушень нервової діяльності, головним чином сексуальних причин цих порушень; одночасно психоаналіз був також і методом їх лікування, оскільки передбачалося, що доведення до свідомості пацієнта цих сексуальних причин має також виражений лікарський ефект. Вся школа Фрейда і сьогодні ще розуміє психоаналіз тільки в цьому сенсі і не бажає навіть чути про будь-якої іншої етіології порушень нервової діяльності, крім сексуальної. Спираючись спочатку на цю методику і теорію неврозів, з роками я виробив поняття "аналітична психологія", яке має виражати собою той факт, що психологічні дослідження вийшли за вузькі рамки лікарсько-терапевтичної техніки з її обмеженістю відомими теоретичними передумовами і перейшли в більш широку область нормальної психології. Тому, говорячи вам тепер про зв'язок аналітичної психології та воспи-

тания, фрейдовский аналіз психіки я залишаю осторонь. Оскільки цей аналіз є не що інше, як психологія розгалужень статевого потягу в психіці людини, то і згадка про психоаналізі мало б сенс тільки в тому випадку, якщо б ми збиралися говорити виключно про сексуальну психологію дитини. Але я свідомо намагаюся уникнути помилкового враження, ніби я в якій би то не було мірі поділяю той погляд, згідно з яким відносини дитини з батьками, а так само і з учителями, братами і сестрами і товаришами по школі слід пояснювати з ранніх зачатків статевої функції. Ці, звичайно ж, відомі вам погляди представляють собою, як я переконаний, кілька квапливих і односторонніх узагальнень, які дали вже більш ніж достатньо приводів для найабсурдніших помилкових тлумачень. Якщо у дитини спостерігаються такі патологічні симптоми, які дають нам право пояснювати їх засобами сексуальної психології, то відповідальність за ці симптоми слід було б в набагато більшій мірі покласти на сексуальні розлади психології батьків, ніж на психологічний склад самої дитини, бо надзвичайно вразлива і залежна психіка дитини цілком живе ще в атмосфері батьківської психіки і лише відносно пізно звільняється від її тяжіння. Я спробую тепер уявити вам коротко основні ідеї аналітичної психології, які можуть мати значення для оцінки дитячої психіки, і особливо психіки дитини шкільного віку. Ви, сподіваюся, не очікуєте, що я зможу при цьому дати вам якісь конкретні практичні вказівки і рекомендації. Єдине, що я зможу запропонувати вам, - це більш глибоке розуміння загальних законів, відповідно до яких відбувається психічний розвиток дитини. Я повинен тому задовольнятися надією, що з мого повідомлення ви отримаєте певне уявлення про хід розвитку вищої здатності людського духу. Високий ступінь відповідальності, яка лежить на нас як на вихователів майбутнього покоління людського роду, охоронить вас при цьому від не в міру квапливих висновків. Деякі ідеї потрібно довго носити в собі і обмірковувати, перш ніж їм буде

знайдено вигідне застосування на практиці. Поглиблені психічні пізнання вчитель не має права безпосередньо звалювати на учня, як це, на жаль, часто трапляється. Ці пізнання повинні послужити в першу чергу самому вчителю для того, щоб він міг почати з належним розумінням ставитися до психічного життя дитини, - адже це знання призначене для дорослих, а не для дітей, які на перших порах потребують лише в елементарному знанні. Одним з найважливіших досягнень аналітичної психології є, безсумнівно, з'ясування біологічної структури душі. Не так легко пояснити в декількох словах щось таке, відкриття чого коштувало багаторічної праці. Тому для початку я повинен зробити кілька більш загальний екскурс, щоб потім повернутися до розмови про дитячій душі зокрема. Як вам відомо, психологія, представлена ??насамперед школою Вундта, займалася досі майже виключно психологією нормального свідомості, наче душа складається тільки з феноменів свідомості. Однак французької медичної психології довелося незабаром звикнутися з визнанням існування несвідомих душевних феноменів. Сьогодні ми визнаємо, що свідомість складається тільки з тих комплексів уявлень, які безпосередньо асоційовані з Я. З Я ж асоціюються ті психічні змісту, які мають відому інтенсивність. А всі ті психічні змісту, які не досягають необхідної інтенсивності або ж втратили її, знаходяться під порогом, під рівнем свідомості і належать до сфери несвідомого. Несвідоме з його невизначеною протяжністю можна уподібнити морю, свідомість же швидше -острову, що підноситься над морем. Однак таку аналогію ми не маємо права розвивати далі, оскільки відношення свідомості до несвідомого суттєво відрізняється від відносин острова до навколишнього його моря. Це не стабільне, нестійке ставлення, а безперервний взаємообмін і постійний зсув змістів; бо ні свідомість, ні несвідоме не є щось покоїться і перебуває - несвідоме живе і знаходиться в безперервному взаємодії зі свідомістю. Змісту свідомості, що втратили свою ін-

інтенсивність або актуальність, занурюються в несвідоме. Цей процес ми називаємо забуттям. З несвідомого спливають і вступають в свідомість нові уявлення і нахили; в такому випадку ми говоримо про прозріння і імпульсах. Несвідоме є в даному разі той грунт, з якої виростає свідомість. Тому що свідомість не є в світ відразу готовим, а розвивається зі своїх паростків. Такий розвиток свідомості і відбувається у дитини. У перші роки його життя ми спочатку не можемо зафіксувати майже ніяких проявів свідомості, хоча вже в дуже ранньому віці чітко виявляються психічні процеси. Але ці процеси позбавлені центру, що не співвіднесені ні з яким Я, а тому позбавлені і тієї безперервності, без якої неможливо свідомість. Тому у дитини немає також пам'яті в нашому розумінні цього слова, не дивлячись на всю пластичність і вразливість його психічного органу. Тільки коли дитина починає говорити про себе "я", проступає піддається спостереженню, хоча перший час часто порушується, безперервність свідомості. Однак і її багаторазово змінюють періоди несвідомості. У перші роки життя дитини можна наочно бачити, як з поступового сполучення окремих фрагментів у нього складається свідомість. Власне кажучи, протягом усього життя людини цей процес не можна вважати цілком завершеним. Але в постпубертатном віці він все більше сповільнюється і свідомість все рідше приєднує до себе нові елементи несвідомої сфери. У період від народження до закінчення психічного дозрівання, которийу чоловіки нашої раси і в нашому кліматі триває в нормальному випадку до двадцятип'ятирічного віку, у жінки ж завершується раніше, в дев'ятнадцять чи двадцять років, - в цей період відбувається найбільш значне і значне поширення свідомості. Це розвиток встановлює міцні зв'язки між Я і психічними процесами, колишніми досі несвідомими, а тому виділяє ці процеси з несвідомого. Таким чином з несвідомого, як новий острів, що народжується з глибин моря, спливає свідомість. Цей процес ми підтримуємо вихованням і освітою дітей. Школа є не що інше, як

засіб доцільного підтримки процесу освіти свідомості. Культура є, отже, максимально можливий ступінь свідомості. Якщо тепер ми запитаємо себе, що сталося б, якби у нас не було шкіл і якби ми надали дітей цілком самим собі, то на це питання ми повинні відповісти: діти в значній мірі залишилися б несвідомими. Яким же уявити подібний стан? Це було б первісний стан, коли діти, досягаючи зрілого віку, залишалися б первісними людьми, незважаючи на всю їхню природну кмітливість, т. Е. Залишалися б дикунами, подібно членам якогось розвиненого племені негрів або індійців. Вони аж ніяк не були б при цьому просто дурні, але були б тільки інстінктівноразумни, неосвічені, а тому і не усвідомлювали б ні самих себе, ні миру. Вони починали б жити на значно нижчому рівні культури, ніж наша нинішня, і мало чим відрізнялися б від первісних племен. Загалом, подібний же регрес на нижчу, примітивну щабель культури можна було спостерігати у іспанських і португальських переселенців в Південній Америці, а також і у голландських бурів в Південній Африці. Ця можливість регресу на примітивну щабель культури заснована на тому факті, що біогенетичний основний закон має силу не тільки для розвитку тіла, але і для розвитку душі. Як відомо, згідно з цим законом еволюція виду повторюється в ембріональному розвитку індивіда. Точно так само і людина в ембріональному стані в деякій мірі проходить анатомічні форми доісторичних часів. Той же закон має силу і для духовного розвитку людини. Відповідно до цього дитина розвивається до свідомості від початкового, несвідомого і тваринного стану - спочатку до примітивної і тільки потім, поступово, до цивілізованої свідомості. Стан ще позбавленого самосвідомості дитини перших 2-3 років життя можна уподібнити психічному стану тварини. Це стан повної неподільності з умовами середовища. Як організм дитини в ембріональному стані є майже виключно тільки

частина материнського тіла і цілком залежить від стану цього тіла, так і психіка раннього дитинства є в даному разі лише частина материнської психіки, а пізніше, внаслідок спільності психологічної атмосфери в сім'ї, також і батьківської психіки. Перше психічний стан є стан неподільності з психологією батьків. Власна психологія наявна лише в зародковому вигляді. Саме тому нервові і психічні порушення у дітей аж до середнього шкільного віку засновані, можна сказати, виключно на порушеннях психічної сфери батьків. Труднощі у взаєминах батьків неодмінно відображаються в психіці дитини і можуть викликати в ній прямо-таки патологічні порушення. Зміст сновидінь у маленьких дітей також часто в набагато більшій мірі відноситься до батьків, ніж до самої дитини. [Давним-давно мені довелося спостерігати кілька випадків надзвичайно примітних сновидінь періоду раннього дитинства - наприклад, перші сновидіння, які взагалі могли згадати пацієнти. Це були "великі сни", і зміст їх часто було настільки недитячим, що я з самого початку був переконаний в з'ясовна цих снів, виходячи з психології батьків. Був, наприклад, один хлопчик, який в сновидіннях переживав всю любовну і релігійну драму свого батька. Батько не міг пригадати жодного сновидіння, і тому я деякий час намагався аналізувати батька на основі сновидінь його восьмирічного сина. Нарешті, батько і сам почав бачити сни, а у дитини вони припинилися. Пізніше мені стало ясно, що найдивовижніші сни маленьких дітей цілком автентичні, бо містять архетипи, які і створюють враження їх нібито дорослого характеру.]

1 Відома зміна відбувається, коли у дитини починає розвиватися Я-свідомість, зовні це, крім

1 Текст, укладений в дужки, узятий з незначно розширеного автором англійського варіанту доповіді та переведений на німецьку мову видавцями цього зібрання. Спроби різних людей спонукати К. Г. Юнга до видання інших творів про наявний у нього зборах випадків дитячих сновидінь залишилися безуспішними через нестачу у нього часу. Однак з 1935 по 1940 рік він провів чотири семінари по дитячим сновидінням в Федеральному Технічному інституті в Цюріху. Протоколи цих семінарів заплановані для наступних публікацій. (Нім. Видавці.)

іншого, виражається в тому, що дитина сама починає говорити про себе «я». Ця зміна відбувається, як правило, в період від трьох до п'яти років, але може статися і раніше. З цього моменту можна говорити про існування індивідуальної психіки. Але індивідуальна психіка, як правило, досягає відносної самостійності лише після закінчення періоду статевого дозрівання, а до тих пір вона в значній мірі залишається іграшкою потягів і умов середовища. Тому про дитину аж до віку статевої зрілості можна сказати, що сам він в цілком здорових психічно поки, власне, не існує. Дитина, який в шість років вступає до школи, ще, звичайно ж, є цілком і в будь-якому сенсі слова продукт своїх батьків - правда, у нього є зародковий свідомість Я, але він ще зовсім не в змозі в якій би то не було мірі затвердити свою індивідуальність. Часто, втім, ми відчуваємо спокусу розглядати особливо оригінальних або норовливих, неслухняних або важковиховуваних дітей як особливо індивідуальних або обдарованих власною волею. Але це ілюзія. У подібних випадках завжди слід було б вивчити середу життя батьків і її психологічні умови, і майже виключно там, т. Е. У батьків, ми і знайдемо єдино значущі причини всіх труднощів, які долають при вихованні дитини. Його неприємно вражає нас своєрідність є в набагато меншій мірі прояв його власного істоти, ніж відображення перешкод розвитку його психіки з боку батьків. Якщо лікар стикається з нервовою патологією у дитини цього віку, то він буде прав, якщо разок запросить на обстеження батьків {і приділить серйозну увагу їх психічним станом: їх проблем, образу їхнього життя, а також і тому, чого вони в житті не роблять, сподіванням, здійсненим і залишеним в забутті, і, нарешті, пануючої в сім'ї атмосфері і методу виховання дітей. Всі ці психічні умови надають на дитини надзвичайно сильний вплив. У перші роки життя дитина перебуває в стані participation mystique зі своїми батьками. Його безпосередні реакції на ті чи інші важливі зміни в психіці батьків можна спостерігати в цей час постійно. Немає потреби уточнювати, що ні батьки,

ні дитя не усвідомлюють того, що дійсно відбувається. Наскільки заразливі для дитини комплекси батьків, можна бачити з того, наскільки сильно впливають на дітей своєрідні риси характеру батьків. Навіть якщо батьки зроблять в загальному успішні зусилля, щоб впоратися з самими собою, так що ні одна доросла людина не помітить і сліду психічного комплексу, діти, проте, якимсь чином дізнаються про нього. Я згадую один надзвичайно показовий випадок: у трьох дівчаток сестер була надзвичайно віддана і любляча мати. Однак, вступивши в пору статевого дозрівання, дівчатка ці із соромом зізналися один одному, що багато років страждали від жахливих сновидінь, що стосуються їх матері. Мати снилася їм в образі відьми або якогось страшного дикого звіра, і вони ніяк не могли зрозуміти цих снів, бо мати завжди ставилася до них з великою любов'ю і самопожертвою. Через багато років мати стала душевнохворий, і в божевіллі, як якийсь перевертень, повзала на четвереньках і видавала звуки, що нагадують рохкання свиней, гавкіт собак і гарчання ведмедів}

2. Приклади, які я вам навів, свідчать про значне зближення психологічного хабітуса у членів сім'ї, що доходить майже до повної тотожності. Цей вислів первісного тотожності, з якого лише поступово звільняється індивідуальну свідомість. У цій визвольній боротьбі чимала роль належить школі, адже саме школа - та перша середа, яку дитина зустрічає за межами своєї сім'ї. Шкільні товариші замінюють йому сестер і братів, учитель - батька, а вчителька - мати. Важливо, щоб учитель усвідомлював цю свою роль. Його завдання - не просто схематично вбити в уми дітей відомий обсяг навчального матеріалу, але він повинен також впливати на дітей і своєю особистістю. Ця остання його функція принаймні настільки ж важлива, як і власне навчальна діяльність, якщо в деяких випадках навіть не важливіше її. Якщо для дитини, з одного боку, не-

2 В рукописи і англійському перекладі доповіді є вказівки на те, що в цьому місці доповіді автор зробив демонстрацію асоціативного експерименту у вільному викладі. Про джерело тексту в квадратних дужках см. Прим. 1. (Ньому. Видавці.)

щастя - не мати батьківського даху, то, з іншого боку, занадто сильна прихильність до своєї сім'ї також для нього небезпечна. Сильна прихильність до батьків буде згодом прямо перешкоджати правильному пристосуванню дитини до світу. А зростаючий людина призначена саме для життя в світі, а не для того, щоб вічно залишатися дитиною у своїх батьків. На жаль, дуже багато батьків назавжди зберігають до своїх дітей відношення тільки як до дітей, тому що самі не хочуть ні старіти, ні зрікатися батьківської влади і авторитету. Але тим самим вони надзвичайно несприятливо впливають на дітей, позбавляючи їх будь-якої можливості проявити індивідуальну відповідальність. Цей шкідливий метод породжує або несамостійних людей, або ж таких, які здатні відстояти свою самостійність тільки манівцями. Інші ж батьки, навпаки, внаслідок слабкості не можуть протиставити дитині того авторитету, який необхідний, щоб він міг навчитися потім правильно пристосовуватися до життя у великому світі. Тому перед особистістю вчителя стоїть дуже делікатне завдання: з одного боку, не придушувати нікого своїм авторитетом, але, з іншого боку, представляти для учнів в своїй особі таку міру авторитету, яка по відношенню до дитини і личить дорослій та сильний особистості. Штучно таку установку неможливо виробити при всьому бажанні - вона може виникнути лише природним шляхом - завдяки тому, що вчитель буде просто виконувати свій обов'язок людини і громадянина. Він сам повинен бути чесним і морально здоровою людиною; цей хороший приклад кращий навчальний метод. Навіть найдосконаліший метод нікчемний, якщо людина, що використовує його, завдяки цінності своєї особистості не піднімається над цим методом. Інша справа, коли в школі все зводиться лише до того, щоб методично втовкмачувати в голови учнів навчальний матеріал. Але в цьому полягає найбільше тільки половина дійсного значення школи. Іншу його половину становить справжнє психічне виховання, опосредствуемое особистістю вчителя. Завдання цього виховання - ввести дитину в широкий світ і тим доповнити батьківське виховання.

Це останнє, хоч би завбачливо воно не було, не може подолати деякої однобічності - адже повсякденне оточення незмінно залишається одним і тим же. А школа є перший зустрічається дитині фрагмент справжнього великого світу, і тому вона зобов'язана допомогти дитині в якійсь мірі відмовитися від батьківської середовища. Дитина природно реагує на вчителя таким пристосовування, якому навчився від батька; він, якщо скористатися тут технічним терміном, проектує на вчителя свій образ батька і схильний до уподібнення особистості вчителя цього образу. Необхідно тому, щоб учитель як особистість йшов назустріч дитині або принаймні дав йому можливість знайти особистісний контакт з собою. Якщо між дитиною і вчителем встановилися хороші особисті стосунки, то саме по собі майже не має значення, наскільки дидактичні методи вчителя відповідають або ж не відповідають новітнім вимогам. Бо не в дидактичному методі криється секрет успіху навчання. Та й взагалі мета школи не зводиться виключно до того, щоб до відмови набити голови знаннями, а полягає скоріше в тому, щоб виховати дітей справжніми людьми. Справа не в тому, наскільки великий той вантаж знань, який людина виносить зі шкільних занять, а в тому, чи вдалося школі усунути молодої людини від несвідомого тотожності зі своєю сім'єю і зробити його самосознательной особистістю. Без цього самосвідомості він ніколи не дізнається, чого дійсно хоче, але назавжди залишиться в залежності і буде тільки наслідувати, відчуваючи себе невизнаним і пригніченим. У вищесказаному я спробував донести до вас загальні зауваження про дитячу психіку з позицій аналітичної психології. Тим самим, проте, ми як і раніше залишаємося на поверхні душевних феноменів. Скориставшись деякими дослідницькими методами аналітичної психології, ми можемо проникнути значно глибше. На практичне застосування цих методів вчитель в загальному і цілому може не звертати уваги, а від дилетантської або ігрового користування ними слід рішуче застерегти: хоча знання їх і було б бажано для вихователя, але бажано не в тому сенсі, щоб він

застосовував їх для виховання дітей, але тільки для свого власного виховання. А його самовиховання, в свою чергу, побічно піде на користь і дітям. Ви, ймовірно, здивовані, почувши мови про виховання вихователів. Але мушу сказати вам, що, на моє переконання, жодна людина із закінчив школу і навіть університет не може вважатися цілком вихованим. Нам слід було б заснувати не тільки курси додаткового навчання для молоді, але й виховні школи для дорослих. Ми звикли виховувати людей лише до тих пір, поки вони не будуть в змозі заробляти собі на життя і вступати в шлюб. І після цього будь-яке виховання припиняється, як ніби відтепер люди готові цілком. Рішення ж всіх більших і складних проблем життя надається на розсуд самого індивідуума і його невігластва. Сила-силенна невдалих і нещасних шлюбів, незліченна безліч розчарованих у своїй професії фахівців виникає повністю і виключно через недостатнє виховання дорослих, які часто перебувають у глибокому невігластві стосовно найважливіших речей. І ми навіть думаємо при цьому, що невиховані діти тому відрізняються низинними рисами характеру, що ці риси зустрічаються у дорослих, які адже повністю виховані і тому давно вийшли з того віку, який ще піддається вихованню. Але це велика помилка. Дорослий теж воспитуем: він навіть може бути вдячним об'єктом індивідуального виховного мистецтва. Тільки він уже не піддається більш тим методам виховання, які потенційно можуть скористатися дитина, бо втратив властиву дитячій психіці надзвичайну пластичність; у нього є своя воля, свої переконання, більш-менш певне самосвідомість, а тому він набагато менш доступний схематичного впливу. До того ж дитина проходить в своєму духовному розвитку всі щаблі ряду предків і виховується лише до тих пір, поки не досягне приблизно сучасної щаблі культури і свідомості. Дорослий вже стоїть на цьому ступені і відчуває себе носієм сучасної культури. Тому він не дуже схильний визнавати над собою, подібно до дитини, авторитет якогось вихователя. І навіть дуже важливо,

щоб він цього не робив, бо інакше він легко знову впаде в стан дитячої залежності. Тому адекватний йому метод виховання повинен бути не прямим, а непрямим, т. Е. Йому потрібно передавати ті психологічні знання, які дозволять йому виховувати себе самостійно. Подібної роботи самовиховання ми не можемо і не повинні очікувати від дитини, але ми маємо право і повинні очікувати її від дорослого, а особливо в тому випадку, коли сам цей дорослий - вихователь. Вихователь не має права бути лише пасивним передавачем культури, він повинен також, через самовиховання, активно розвивати культуру далі. Його культура ні дня не повинна стояти на місці, інакше ті помилки, які він не поправив в самому собі, він почне виправляти на дітях. А це, звичайно ж, буде дуже мало схоже на виховання. Якщо тепер я збираюся розповісти вам дещо про методи дослідження, що застосовуються в аналітичній психології, то лише для того, щоб наочно показати вам можливості, приховані в подальшому самовихованні. Але мушу ще раз підкреслити: було б грубою помилкою безпосередньо застосовувати ці методи до дитини. Для самовиховання нам потрібна надійна основа, а саме самопізнання. Це самопізнання ми отримуємо частково за допомогою критичного спостереження і оцінки власних вчинків, почасти ж з оцінки їх іншими людьми. Але наша власна самооцінка досить легко буває схильна до нашим особистим забобонам, а оцінка інших може бути помилковою або просто зовсім не прийматися нами всерйоз. У всякому разі, самопізнання, що отримується з цих джерел, фрагментарно і смутно, як і всі людські судження взагалі, які рідко бувають цілком вільні від фальсифікуючих страхів і бажань тих, хто їх висловлює! Однак чи є де-небудь об'єктивний критерій, який провіщає нам про те, які ми насправді, - щось на зразок термометра, що нагадує хворому про те незаперечному факті, що температура у нього рівно 39,5 ° і що, отже, у нього жар? У тілесної сфері ми нітрохи не сумніваємося в наявності таких об'єктивних критеріїв. Коли, наприклад, ми переконані в тому, що, як і всі інші люди, можемо без особливого для себе шкоди




 Kapл Густав Юнг |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 1 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 2 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 6 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 7 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 8 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 9 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 10 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 11 сторінка |  ДИТЯЧОЇ ДУШІ 12 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати