На головну

 1 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка

література
 1. Виховання і педагогічна підтримка дітей в освіті. - М., 1996.
 2. Готт В. С., Семенюк 3. П., Урсул А. Д. Категорії сучасної науки: Становлення і развітіе.-М., 1984.
 3. Зен'ковскій В, В, Психологія дитинства. - М., 1996.
 4. Кон І. С. Дитина і суспільство. - М., 1988.
 5. Караковский В. А., Новікова Л. І., Селіванова Н. Л. Виховання? Виховання ... Виховання !: Теорія і практика шк. воспитат. систем. - М., 1996.
 6. Лихачов Б. Т. Філософія виховання: Спец. курс. - М., 1995.
 7. Лишин О. В. Педагогічна психологія виховання. - М., 1990.
 8. Харчові, Г, Соціологія виховання: Про деякі актуальні проблеми виховання особистості. - М., 1990.
 9. Шульгін В. Н. Основні питання соціального виховання. - М., 1924.
 10. Епштейн М. Чергові питання соціального виховання. - М., 1926.

Лекція 8. ПРИНЦИПИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
 Поняття «принцип» і «правило». Принцип природосообразности. Принцип кул'туросообразності. Принцип гуманізму.
Поняття «принцип» і «правило»
 Слово «принцип» походить від латинського слова, яке означає «основа», «початок».
 Кожна наука і відповідна їй область практичної діяльності в своєму розвитку керуються певними принципами - основними, вихідними положеннями, які випливають з встановлених наукою закономірностей. Так, будівельники добре знають, що зводити будь-яку будівлю необхідно з закладки його фундаменту. Не випадково є вираз «побудувати будинок на піску». Будівля, побудована таким способом, рано чи пізно зруйнується.
 Для будь-якої науки існують свої принципи, реалізація яких відбувається через певні правила. Принципи і правила існують об'єктивно, незалежно від нас, і відступати від них не можна, тому що в протилежному випадку така діяльність може бути не тільки марна, а й шкідлива.
 Соціальна педагогіка, як було сказано вище, відбрунькувалися від педагогіки і, природно, в основі своїй спирається на принципи цієї науки. Принципи педагогіки, відображаючи рівень розвитку суспільства і його потреби з певною мірою випередження практики виховання, в загальному вигляді висловлюють вироблені в суспільстві вимоги до відтворення певного типу особистості: визначають стратегію, цілі, зміст і методи виховання, стиль взаємодії його суб'єктів. Принципи в педагогіці дають загальний напрямок виховання і освіти особистості і служать підставою для вирішення конкретних педагогічних завдань.
 Однак питання про принципи педагогіки для кожного періоду розвитку цієї науки є дискусійним. Не є винятком і наш час. Різні вчені висувають ті чи інші принципи або по-новому тлумачать вже відомі.
 Ще більші труднощі виникають в цьому плані у соціальної педагогіки, бо незважаючи на її зрілий світової вік
 (Понад сто років), в Росії ця наука робить свої перші кроки. Розуміння соціального виховання як складової частини розвитку і соціалізації дитини, підхід до нього як суб'єктно-суб'єктним взаємодії, визначення соціального виховання як створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку особистості дозволяє виділити ряд загальнолюдських принципів, які перевірені багатовіковою практикою вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки і які можуть розглядатися як підставу для формування соціального досвіду людини і індивідуальної допомоги йому.
 Ми розглянемо три принципи - природосообразности, культуросообразности і гуманізму. Кожен з цих принципів має своє переломлення в соціальній педагогіці, свою специфіку і по-особливому відбивається в соціально-педагогічної діяльності.
принцип природосообразности
 Природосообразность - принцип соціальної педагогіки, згідно з яким соціальний педагог у своїй практичній діяльності керується факторами природного, природного розвитку дитини. Характеристики принципу природосообразности можна зустріти в працях педагогів, психологів, філософів, які відображали ті чи інші його аспекти. Наведемо приклади.
 Принцип природосообразности був сформульований вперше Я. А. Коменського в його головному творі «Велика дидактика». Він вважав, що людина як частина природи підкоряється її найголовнішим, загальним законам, що діють як у світі рослин і тварин, так і в людському суспільстві. Він писав про те, що там, де народжуються люди, потрібно виховання, щоб дари природи з можливих стали дійсними. Я. А. Коменський спирався не тільки на загальні закони природи, а й на психологію особистості дитини. Він висуває, обґрунтовує і будує свою систему виховання і навчання дітей, спираючись на вікові характеристики дітей, підлітків і юнаків.
 Згодом принцип природосообразности був узятий в основу побудови різних педагогічних і соціально-педагогічних теорій. Так, французький філософ Жан-Жак Руссо (1712-1778) вважав, що виховання дитини має відбуватися по природі. Він писав, що «природа бажає, щоб діти були дітьми, перш ніж вони стануть дорослими». Він надавав великого значення вихованню самою природою, на його думку, воно повинно здійснюватися шляхом внутрішнього розвитку людських здібностей, розвитку органів почуттів. Тому у Ж.-Ж. Руссо на першому плані була природа дитини, якій і слід було наслідувати, здійснюючи підготовку людини до майбутнього життя. Своєрідність теорії полягала не стільки в змісті, скільки в організації виховання дитини від його народження до повноліття в природних, природних умовах. Для своєї теорії вільного виховання він встановив власну вікову періодизацію дітей.
 Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746-1827), який створив установи і притулок для сиріт і безпритульних дітей, вважав, що мета виховання - розвинути природні сили і здібності людини, причому цей розвиток має бути різнобічним і гармонійним. Основний принцип виховання, по І. Г. Песталоцці, це згода з природою. Причому на відміну від Ж.-Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці ідеалізував природу дитини. Він вважав, що для розвитку природних здібностей дитини необхідна допомога. За його образним висловом, виховання будує свою будівлю поверх великий міцно стоїть скелі - природи. Він стверджував, що будь-яке виховання, яке не було побудовано на принципах природовідповідності, проходить по хибному шляху.
 Німецький вчений-педагог Адольф Дистервег (1790-1866), слідом за І. Г. Песталоцці, також вважав цей принцип найважливішим принципом виховання. У своїх працях він писав про те, що потрібно слідувати за процесом природного розвитку людини, враховувати в процесі навчання і виховання вікові та індивідуальні особливості школяра. А. Дистервег стверджував, що «принцип природосообразности вічний і незмінний, як незмінні призначення і природа людства».
 Ідея природосообразности знайшла відображення і в працях вітчизняних класиків педагогіки. К. Д. Ушинський (1824-1871) в своїй головній психолого-педагогічному творі «Людина як предмет виховання» писав, що для виховання і навчання дитини вчителю необхідно не тільки знати принципи і правила виховання, але і озброїтися також основними законами людської природи, вміти їх застосовувати в кожному конкретному випадку для кожної конкретної дитини. Розробляючи програму з педагогіки, К. Д. Ушинський обгрунтував необхідність попереднього вивчення основ фізіології, гігієни і психології (увага, пам'ять, уява, «розумовий процес», почуття, волю), на основі якого можна переходити до вивчення дару слова, моральних, естетичних і релігійних почуттів, дидактики. Послідовником ідеї вільного виховання Ж.-Ж. Руссо в Росії був письменник Л. Н. Толстой (1828-1910). Він вірив в природнедосконалість особистості дитини, який від народження вже є прообразом гармонії правди, краси і добра. Якщо у Ж.-Ж. Руссо виховання означало відповідність природному розвиткові дитини, його природі, то у Л. М. Толстого виховання - це створення умов, що сприяють розвитку особистості дитини.
 Розвиток принципу природосообразности можна простежити і в працях радянських педагогів П. П. Блонського, С. Т. Шацького, Н. К. Крупської, А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинського, Ю. К. Бабанського, Г. І. Щукіної, Т. І. Ільїної і ін. Основна увага при вихованні і навчанні дітей радянські вчені приділяли обліку вікових і індивідуальних особливостей школярів.
 Особливо слід виділити в Росії діяльність В. П. Кащенко (1870-1943), який створив в 1908 р санаторій-школу для дефективних дітей, який поєднував в собі педагогічні, лікувальні та дослідницькі цілі. На основі цієї установи в 1918 р організовується будинок вивчення дитини. Розвиваючи принцип природосообразности, В. П. Кащенко докладно дослідив фізичні і психічні відхилення дітей, які необхідно враховувати при вихованні та освіті «виняткових» (з відхиленнями у розвитку) дітей.
 Говорячи про принцип природосообразности стосовно соціальної педагогіки, перш за все слід пам'ятати, про яку категорії дітей йде мова: звичайний, нормальний дитина або дитина, що має відхилення у психічному, фізичному або соціальному розвитку. Тому соціальний педагог, дотримуючись принципу природосообразности, в своїй діяльності повинен дотримуватися наступних правил: - врахування вікових особливостей дітей;
 - Облік статевих особливостей дітей:
 - Облік індивідуальних особливостей дітей, пов'язаних з їх відхиленням від норми;
 - Опора на позитивне в дитині, на сильні сторони його особистості;
 - Розвиток ініціативи і самостійності дитини.
принцип культуровідповідності
 Цей принцип є продовженням принципу природосообразности. Необхідність його обумовлена ??самою природою людини. Людина народжується як біологічна істота, стає же він особистістю, засвоюючи соціальний досвід поведінки, який передається в процесі виховання і розвитку особистості від одного покоління до іншого.
 Ще в античному суспільстві філософами і педагогами були розкриті глибокі зв'язки між формуванням особистості і культурою. При цьому позначилися два важливих тези: особистість формується через залучення до культури, а головне багатство будь-якої культури - це людина. Педагоги минулого в своїх творах, звертаючись до проблеми залучення молоді до культури, вважали останню необхідним і дуже важливим фактором формування високоморального людини.
 Принцип культуровідповідності був висунутий в педагогіці А. Дистервегом, який вважав, що при вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких людина народилася і в яких він має жити, одним словом всю сучасну культуру в широкому і всеосяжну сенсі слова. Все людство, кожен народ і кожне покоління завжди знаходяться на певному щаблі розвитку культури - це спадщина, яку залишив предками як результат їх історії. Стан культури, стверджував німецький вчений, має розглядатися як природне явище, так само необхідне, як той чи інший характер флори і фауни. Людина - продукт свого часу, хоча його розвиток і залежить від природних задатків.
 У вітчизняній педагогіці ідея культуросообразности була розвинена в працях К. Д. Ушинського. Він писав про те, що, якщо ми хочемо виховати освічену людину і громадянина, починати потрібно з уміння писати, читати, рахувати, зі знання своєї релігії, своєї батьківщини, її природи, географії, історії, культури. У творах К. Д. Ушинського, а також інших наших співвітчизників (М. В. Ломоносова, В. Г. Бєлінського) ця ідея відбивається як ідея народності. Під народністю К. Д. Ушинський розумів своєрідність кожного народу, обумовлене його історичним розвитком, географічними і природними умовами.
 К. Д. Ушинський, вивчаючи системи виховання передових країн того часу, прийшов до висновку, що система виховання кожної країни (в більшій чи меншій мірі) є вираз характеру самого народу. Звідси він робить висновок: виховання, створене самим народом і засноване на народних засадах, завжди краще за інших систем. За твердженням К. Д. Ушинського, народ і його культура створили ідеал людини, яка хоче слідувати в вихованні. Тому він висував вимогу «виховувати молоде покоління відповідно до ідеалу людини, який народ створив в процесі свого історичного розвитку і який історично змінюється». Принцип культуровідповідності вважає престиж загальнолюдських цінностей культури, облік у вихованні цінностей і норм загальнолюдських і національних культур. Загальнолюдські цінності вважають визнання людини як самоцінності, сім'ї як природного середовища існування, праці як основи життєдіяльності, миру на землі як умови існування, знання як основи діяльності, культури як історично сформованого соціального досвіду.
 Залучення дитини до різних культур суспільства: побутової, фізичної, сексуальної, інтелектуальної, політичної, духовної - вельми складне завдання, вирішення якої забезпечується спільними зусиллями сім'ї та суспільства, різних установ та об'єднань (школа, дитячі садки, позашкільні установи »молодіжні організації та ін. ), в яких знаходиться дитина в різні періоди свого життя. Якщо дитина розвивається нормально, то він засвоює культуру суспільства і природним шляхом інтегрується в суспільство.
 Якщо ж дитина має відхилення у фізичному, психічному або соціальному розвитку, то проблема залучення його до культурних цінностей народу значно ускладнюється. Наприклад, якщо дитина позбавлена ??зору, слуху або сліпоглухонімою, тоді виникають дуже великі складнощі в залученні дітей до культури, формуванні у них культурного досвіду. Тому для цих дітей розроблена своя методика і технологія залучення дітей до цінностей культури.
 Однак сприйняття культури дитиною не відбувається пасивно, він сам стає творцем цієї культури. Дитячі ансамблі, художні студії, гуртки і секції дозволяють дітям долучатися до культури. Розвиток творчих здібностей дітей, які мають вади у розвитку або вихованні, - особливе завдання. Відомо, що глухі діти співають і танцюють, грають на музичних інструментах, спілкуються з комп'ютером. Але поки це явище - не норма, а скоріше виняток. І розвиток таких дітей - заслуга ентузіастів-педагогів.
 Реалізація принципу культуровідповідності вимагає виконання ряду правил:
 - Облік відхилень дитини від норми при формуванні у них різних видів культур;
 - Розвиток творчості дітей з відхиленнями у розвитку.
принцип гуманізму
 Слова «гуманізм» і «гуманність» мають одне і те ж походження, від лат. «Людяний». Гуманізм - це система поглядів, що визнає цінність людини як особистості, його право на свободу, щастя, розвиток і прояв його здібностей. Це система, яка вважає благо людини критерієм оцінки соціальних явищ, а рівність, справедливість, людяність - бажаною нормою відносин в суспільстві. Гуманність, людяність - ідеал різних напрямків гуманізму, його метою є розвиток ціннісних здібностей, почуттів і розуму людини, вища розвиток людської культури і моральності і відповідної поведінки особистості і її ставлення до світу.
 Поняття «гуманізація», широко використовується в наш час, має на увазі діяльність окремих людей і людських спільнот по реалізації гуманізму як системи світогляду, визнання цінності людини як особистості, його права на вільний розвиток і прояв своїх здібностей, утвердження блага людини як критерію оцінки суспільних відносин.
 Поняття гуманізму розвивається у взаємозв'язку з поняттям «людина». У сучасному визначенні гуманізму ми повертаємося до філософських, психологічних, педагогічних гуманістичних традицій (Н. Бердяєв, В. Соловйов, В. Вернадський, Ж. Піаже, К. Роджерс, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін.), Згідно з якими сутність людини ніколи не зводилася тільки до біологічних або соціальних сторонам, вона завжди наповнена духовними відносинами.
 Найбільшого розквіту ідеї гуманізму в педагогіці і соціальній педагогіці отримали свій розвиток в період Відродження, хоча ідеї гуманістичного виховання простежуються в висловлюваннях ще античних філософів (Сократа, Платона, Аристотеля і ін.). ;
 Ідеалом гуманістичного виховання була вільна всебічно розвинена особистість. У творах Томаса Мора (14 78-1535), Франсуа Рабле (1483-1536), Мішеля Монтеня (1533-1592) і ін. Розкривався зміст виховання і були зроблені спроби розібратися в суті і засобах гуманістичного виховання: від настанови і прикладу до самоаналізу і самовиховання. Загальним для педагогів-гуманістів був погляд на людину, його природу і виховання. На думку М. Монтеня, в дитині перш за все потрібно виховувати освіченої людини; оскільки найгірші вади зароджуються в самому ніжному віці, потрібно уникати помилок сімейного виховання; недостатньо тільки того, щоб виховання не псувало дітей, потрібно, щоб воно змінювало дитини на краще, щоб вихованці прагнули до самопізнання і самовдосконалення, щоб вони вміли робити все без винятку, але любили робити тільки хороше.
 З позицій сучасного гуманізму, благо людини - це критерій оцінки всіх соціальних явищ дійсності. Гуманізм відображає соціальну дійсність з точки зору не сущого, а належного, пред'являє суспільству і окремим його представникам високі вимоги гідного, шанобливого ставлення до людини, визнання його найвищою цінністю на землі.
 Сучасне поняття гуманізму в педагогіці і соціальній педагогіці відображає процес оновлення виховання на основі цінностей загальнолюдської та національної культури, установки на виховання особистості з високими інтелектуальними, моральними і фізичними цінностями.
 Провідним проявом гуманізму є любов до дітей і виховання любові в дітях. Всі твори видатних класиків педагогіки і соціальної педагогіки пройняті любов'ю до дітей. Наведемо лише кілька прикладів. Уже згадуваний І. Г. Песталоцці, який створив притулок для безпритульних і прагнув зробити його великою родиною, в листі одному зі своїх друзів писав: «Моя рука лежала в їх руці, мої очі дивилися в їхні очі. Мої сльози текли з їх сльозами, і моя усмішка супроводжувала їх посмішку. У мене нічого не було: ні вдома, ні друзів, ні обслуги, були тільки вони ».
 Януш Корчак, вихователь сирітського будинку в варшавському гетто під час Другої світової війни, зробив героїчний подвиг. Гітлерівці прирекли нещасних дітей на загибель в печах Тремблінкі. Коли Я. Корчака запропонували вибрати: життя без дітей або смерть разом з ними, він без вагань і сумнівів вибрав смерть. Коли йому гестапівець сказав, що вони знають його як хорошого лікаря і йому не обов'язково йти в Тремблінку, Я. Корчак відповів: «Я не торгую совістю». Він пішов на смерть разом з дітьми, заспокоював їх, піклуючись про те, щоб в серця малюків не проник жах очікування смерті. Смерть в ім'я любові до дітей - дивовижної моральної сили подвиг, здійснений Я. Корчаком.
 Любов до дітей - основний сенс життя такого видатного педагога, як В. О. Сухомлинський, не випадково його славний працю життя називається «Серце віддаю дітям»; увагою, турботою, любов'ю пройняті твори Ш. А. Амонашвілі «Гуманна педагогіка», «Педагогічна симфонія». Можна продовжити цей список людей, безкорисливо відданих і люблячих дітей.
 Завдання соціального педагога разом з іншими фахівцями (вчителями, вихователями, психологами та ін.) Не тільки любити дітей, а й навчити їх любити людей: своїх матір і батька, братів і сестер друзів і всіх тих, хто живе з ними. Любити, щоб розуміти і бути понятими, любити, щоб співпрацювати, любити, щоб творити добро.
 Гуманістичні ідеї в соціальній педагогіці вимагають особливої ??уваги, якщо в поле зору перебувають діти, які мають відхилення у розвитку. Це особливо яскраво відобразив у своїх творах А. В. Суворов. Розглядаючи поняття гуманізму, він порівнює його з поняттями милосердя та благодійності. Милосердя, як уже зазначалося раніше, це готовність допомогти кому-небудь або простити кого-небудь із співчуття, людинолюбства; благодійність - діяльність, спрямована на надання безоплатної допомоги людині, що потребує в ній.
 Здавалося б, по відношенню до людей, які мають відхилення у розвитку, гуманне суспільство повинно піклуватися у вигляді благодійності і милосердя. Однак у своїх роботах А. В. Суворов інакше оцінює ці прояви суспільства. Милосердя по відношенню до інваліда він розуміє як жалість. Гуманізм ж - це співчуття йому як людині, що потрапила в кілька більш складне становище, ніж інші люди.
 «Милосердя, - це одностороння опіка інваліда, що перетворює його в об'єкт обслуговування. Тим самим інвалід позбавляється всіх прав, крім одного - «права» на знак подяки за те добро, за те, що взагалі з «милосердя» йому дозволено фізично існувати. Гуманізм - це спільне (допомагають і які потребують допомоги) осмислення і вирішення всіх виникаючих проблем ». Милосердя, на його думку, фактично розділяє людей інвалідів і не інвалідів: «вони» - великий світ нормальних людей і «ми» - убогий інвалідний світик, загальнолюдська культура і інвалідна субкультура. Гуманізм - навпаки - це інтеграція, об'єднання. Злиття всіх людей в одному загальнолюдському колективі, де у кожного тимчасово або постійно можуть бути будь-які труднощі, проблеми, незалежно від того, яка це людина. Тільки вирішення цих проблем може відбуватися по-різному з урахуванням особливостей тієї чи іншої людини. Гуманізм - це принципове визнання рівності всіх і особистісної повноцінності, здійснюване всупереч, але з урахуванням тих чи інших відхилень.
 Таким чином, на думку А. В. Суворова, інвалід сприймається милосердям як пасивний об'єкт обслуговування, в разі ж гуманізму, - як активний і навіть головний вирішувач власних проблем за допомогою і взаємодопомоги оточуючих.
 На жаль, в нашому суспільстві поширене ставлення до інваліда саме як до людини, яка потребує милосердя. Таке ставлення суспільства до людей з проблемами, дійсно, виділяє їх в особливу групу, в той же час це формує певну, утриманську психологію у самих цих людей, орієнтовану на отримання від суспільства і конкретних людей будь-яких привілеїв, пільг, благодійності.
 Гуманне ставлення до цієї категорії людей вимагає перш за все гідного, рівноправного ставлення до них, в якому милосердя може і повинна виступати як допомогу в подоланні труднощів, що виникають у інваліда.
 Те ж саме можна віднести до дітей, які мають відхиляється. Такі діти у більшості населення викликають почуття жалості і співчуття і тому перше бажання - проявити благодійність. Не випадково діти, які потрапляють до приймальників-розподільників (центри тимчасової ізоляції деки) від кожного відвідування дорослих очікують, які подарунки їм принесуть. І на це спрямована діяльність товариства. Представники різних конфесій, представники владних структур, просто громадяни, які бажають допомогти таким дітям, перш за все надають їм матеріальну допомогу, тоді як гуманне ставлення до цих дітей вимагає поваги до них, визнання їх людської гідності, пошуку шляхів, які допомагають їм подолати свої проблеми. Гуманне ставлення до дітей включає любов до них, зацікавленість в їх долі, оптимістичну віру нездатності дитини, спілкування з подіти ми, засноване на довірі, відсутність прямого примусу, пріоритет позитивного стимулювання, терпимість до дитячих недоліків. Гуманне ставлення передбачає повагу права дитини на вільний вибір, помилку, власну точку зору.
 Отже, принцип гуманізму в соціальній педагогіці вважає визнання цінності дитини як особистості, його прав на свободу, щастя, захист і охорону життя, здоров'я, створення умов для розвитку дитини, його творчого потенціалу, нахилів, здібностей, надання допомоги йому в життєвому самовизначенні, інтеграції його в суспільство, повноцінної самореалізації в цьому суспільстві. Принцип гуманізму вимагає дотримання наступних правил:
 - Гідного ставлення суспільства до всіх дітей, незалежно від того, в якому фізичному, матеріальному, соціальному положенні вони знаходяться;
 - Визнання права кожної дитини бути самим собою, шанобливого ставлення до них: поважати - значить визнавати право іншого бути не таким, як я, бути самим собою, а не моєї копією;
 - Допомоги дитині з проблемами у формуванні поваги до себе і оточуючих людей, формуванні позиції «Я сам», бажання самому вирішувати свої проблеми;
 - Розуміння милосердя як першої сходинки гуманізму, яке повинно опиратися не на жалість і співчуття, а на бажання допомогти дітям в інтеграції їх в суспільство, грунтуватися на позиції: суспільство відкрито для дітей і діти відкриті для суспільства;
 - Прагнення не виділяти дітей з проблемами в особливі групи і не відривати їх від нормальних дітей; якщо ми хочемо під готувати дітей-інвалідів до життя серед здорових людей, повинна бути продумана система спілкування таких дітей зі дорослі ми і дітьми.

Питання для самоконтролю
 1. Чим відрізняється принцип від прийому?
 2. У чому історична обумовленість розвитку принципів соціальної педагогіки?
 3. Який взаємозв'язок педагогічних принципів і принципів соціальної педагогіки?
 4. Розкрийте принцип природосообразности для соціальної педагогіки.
 5. У чому особливості принципу культуровідповідності та його значення для соціальної педагогіки?
 6. Яка сутність принципу гуманізму?

література
 1. Гаврилова К. В. Виховання людяності: Кн. для вчителя. - Мінськ, 1985.
 2. Калмикова, 3. І. Педагогіка гуманізму. - М., 1990.
 3. Караковский В. А. Стати людиною: Загальнолюдські цінності - основа цілісного навчально-виховного процесу. - М., 1993.
 4. Кащенко В. П. Педагогічна корекція. - М., 1992.
 5. Лихачов Б. Т. Введення в теорію і історію виховних цінностей. - Самара, 1997..
 6. Мід М. Культура і світ дитинства. - М., 1988.
 7. Становлення гуманістичного світогляду особистості: Посібник для студентів педвузів. - М., 1994..
 8. Суворов А. В. Школа взаємної людяності. - М., 1995.

Лекція 9. СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
 Сутність наукового дослідження. Завдання наукового дослідження в соціальній педагогіці. Етапи і методи соціально-педагогічного дослідження.
Сутність наукового дослідження
 У назві лекції три слова: дослідження, соціально-педагогічне дослідження і методи. У такій послідовності ми і розкриємо зміст лекції. Перш за все з'ясуємо, яку роль відіграє дослідження в будь-якій науці.
 Науковий статус і соціальний престиж будь-якої науки багато в чому залежить від рівня розробленості її теорії як вищої форми організації наукового знання, що дає цілісне уявлення про закономірності та суттєві зв'язки певної області дійсності. Наукове знання необхідне для розвитку будь-якої науки, в тому числі і для соціальної педагогіки.
 Наукове дослідження - це процес вироблення наукових знань, один з видів пізнавальної діяльності вченого. Будь-яке наукове дослідження характеризується певними якостями: об'єктивністю, відтворюваністю, доказовістю і точністю.
 Займаються науковими дослідженнями, як правило, вчені, які професійно до цього підготовлені; працюють вони в наукових установах, що мають експериментальне і лабораторне обладнання. Кожна наука для добування нових знань використовує свої методи і засоби. Для побудови наукових теорій вчені використовують понятійний і категоріальний апарат науки, володіють системою наукової інформації. Знання в процесі дослідження можуть виступати або як передумова, або як засіб, або як результат наукового дослідження.
 Розрізняють два види наукового дослідження: емпіричне і теоретичне. Емпіризм - філософське вчення, що визнає чуттєвий досвід єдиним джерелом знань. Емпіричне пізнання будується на вивченні реальної дійсності, практичного досвіду .. Займаються емпіричним дослідженням, як правило, практики - професіонали в тій чи іншій сфері діяльності (вчителя, соціальні педагоги, психологи та ін.).
 Теоретичними дослідженнями, як ми вже зазначили, займаються спеціально до того підготовлені люди: професори, доценти, наукові співробітники, що працюють в наукових установах, а також у вищих навчальних закладах.
 В емпіричному дослідженні, як правило, використовують такі методи, як спостереження, опис, експеримент; при тео-1 ретических дослідженнях, поряд з цими методами використовують методи абстрагування, ідеалізації, аксиоматизации, формалізації, моделювання та ін. Крім того, на емпіричному і теоретичному рівнях використовують такі логічні методи, як аналіз - синтез, індукція - дедукція та ін. Детальніше про них буде сказано нижче.
 Відрізняються емпіричні та теоретичні дослідження також отриманими результатами. У першому випадку вони фіксуються у вигляді тверджень, правил, рекомендацій, у другому - це теоретичні знання: наукові концепції, закони і закономірності, відкриття та винаходи та ін.
 Порівняння емпіричного і теоретичного пізнання представимо в таблиці:
емпіричне пізнання
 1. Емпіричне дослідження здійснюється практичними працівниками, зайнятими професійної діяльно-стю.
 2. Пізнавальна діяльність не носить систематичного і цілеспрямованого характеру.
 3. Методи пізнання - спостереження, опис, експеримент і ін.
 4. Отримані знання фіксуються у вигляді тверджень, правил, рекомендацій ций тощо.
наукове пізнання
 1. Наукове дослідження проводиться спеціально підготовленими до цього вченими.
 2. Наукова діяльність носить систематичний і цілеспрямований характер.
 3. Спеціальні методи пізнання: абстрагування, ідеалізація, формалізація, моделювання та ін.
 4. Отримані знання відбивають у вигляді наукових концепцій, законів і закономірностей, винаходів і відкриттів і до.
 Незважаючи на відміну емпіричного і теоретичного знання, вони тісно між собою взаємопов'язані: теоретичне вивчення будується на основі знань, фактів, виявлених в процесі вивчення реальної дійсності. Емпіричний рівень дозволяє вивчати реальну дійсність, виявляти нові факти і явища, і на основі їх будувати узагальнення, робити висновки, давати практичні рекомендації. На теоретичному рівні висуваються загальні закономірності, що дозволяють пояснити взаємозв'язок раніше відкритих фактів і явищ, формулювати закони, на основі яких можливо передбачити розвиток майбутніх подій. Це лише загальна схема наукових досліджень, відкриття нових наукових законів. Перехід від емпіричного рівня до теоретичного означає якісний стрибок в знанні.
Завдання наукового дослідження в соціальній педагогіці
 Відродження соціальної педагогіки як області наукового знання і практичної діяльності в Росії, як було сказано вище, почалося в 90-х роках. Проблемами соціальної педагогіки стали займатися провідні вчені країни: В. Г. Бочарова, В. І. Загвязінскій, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Філонов і багато інших в Російській академії освіти - провідному науково-педагогічному установі країни, вищих навчальних закладах Москви, Санкт-Петербурга, Омська, Єкатеринбурга та ін., а також в інших наукових спільнотах (Академії соціальної освіти, Академії соціальних наук та ін.).
 Наукове дослідження в області соціальної педагогіки прийнято називати соціально-педагогічним; воно являє собою спеціально організований процес пізнання, в якому відбувається вироблення теоретичних систематизованих знань про сутність соціальної педагогіки, її зміст, методи і форми діяльності соціального педагога. Специфіка соціально-педагогічного дослідження, його складність визначається тим, що предметом дослідження стає вся система взаємовідносин людини, яка розвивається з навколишнім середовищем, все різноманіття соціальних зв'язків. Цей процес динамічний, що розвивається: зростає і змінюється з кожним днем ??дитина, змінюється середовище, яке його оточує, виникають, закріплюються або навпаки розриваються соціальні зв'язки із середовищем і багато інших процесів, які впливають на становлення особистості дитини.
 Становлення і розвиток соціальної педагогіки в Росії висуває перед вченими цілий комплекс завдань, які умовно можна розділити на три великі групи.
 Перша група пов'язана з теоретичними проблемами соціальної педагогіки. До них відносяться уточнення об'єкта і предмета дослідження науки, розробка її понятійно-категоріальної системи на основі вивчення становлення соціальної педагогіки за кордоном і в історії вітчизняної культури, а також конкретних сучасних умов розвитку нашого суспільства; виявлення принципів цих областей наукової діяльності та критеріїв оцінки соціально-педагогічних досліджень, специфіки методів дослідження науки.
 Теоретичні проблеми пов'язані з побудовою сучасних соціально-педагогічних, соціально-психологічних, філософсько-соціальних, історико-соціальних та інших концепцій соціальної педагогіки, діагностуванням та прогнозуванням соціально-педагогічних явищ. Наприклад, розробка системи соціально-правового захисту дитинства в Росії; розвиток дитячих будинків в тому чи іншому регіоні країни; федеральна, регіональні і муніципальні системи управління соціальними службами для дітей і ін. Не можна сказати, що такі системи не існують, зовсім навпаки, в практиці відбувається їх інтенсивний розвиток. Однак їх прогнозування і розвиток ведеться, як правило, на стихійно-емпіричному рівні.
 Друга велика область наукових досліджень пов'язана з розробкою теорій, які обслуговують безпосередньо соціально-педагогічну діяльність: дослідження змісту, методів і засобів, що використовуються в діяльності соціального педагога, взаємозв'язок соціальної педагогіки з соціальною роботою, спеціальної та корекційної педагогікою, історією соціальної педагогіки; розробка технологій діяльності соціального педагога з різними групами дітей і в різних соціально-педагогічних установах і ін. Наприклад, розробка змісту і методів роботи з дітьми в різних соціумах; робота соціального педагога з сім'єю, в якій є дитина-інвалід; робота соціального педагога з дітьми, що відхиляється; робота соціального педагога в виховних колоніях і ін.
 Нарешті, третя велика група проблем пов'язана з професійною підготовкою соціального педагога: розробка концепцій такої підготовки, уточнення стандартів професійної підготовки соціального педагога, розробка комплексу навчальних посібників: по соціальній педагогіці, історії соціальної педагогіки, соціально-педагогічних технологій та ін .; розробка змісту, форм і методів семінарських, лабораторних занять, практикумів, форм і методів проведення практики, атестації випускників навчальних закладів та ін.
 Ефективність наукових досліджень у соціальній педагогіці багато в чому залежить від того, які джерела вона використовує у своїй творчій діяльності: підходи, зразки, ідеї, технології та ін. В. І. Загвязінскій виділяє п'ять таких джерел: 1) загальнолюдські гуманістичні ідеали, відбиті в так званому соціальному замовленні суспільства; 2) досягнення всього комплексу наук про людину: психології, педагогіки, валеології (науки про здоровий спосіб життя), до цього також можна додати філософію, соціологію, соціальну роботу; 3) теоретичні концепції і вітчизняний і зарубіжний досвід; 4) педагогічний потенціал навколишнього дитини соціального середовища (сім'ї, школи, установ культури та ін.); 5) творчий потенціал працівників соціальної сфери (соціальних педагогів, соціальних працівників, соціальних психологів і ін.).
 Етапи і методи соціально-педагогічного дослідження

 Для наукового дослідження важливе визначення мети або цілей дослідження, обмеження області дослідження (в просторі і в часі), бо осягнути неосяжне неможливо, тому правильно визначити логіку дослідження, намітити план дослідження - важливий момент в роботі вченого.
 План - найпростіший засіб для досягнення максимальних результатів при мінімальних затратах сил. Тривалість періоду планування має велике значення як для якості виконаної роботи, так і для скорочення загального часу виконання.
 План - це робочий інструмент, яким користується дослідник. Він, природно, може змінюватися, уточнюватися, виправлятися. Кращий план - це план зміни планів. Розробка плану фактично сприяє розробці логіки дослідження, в якому послідовність кроків дослідження багато в чому зумовлюється отриманими вже в ході роботи результатами і новими виниклими труднощами.
 Розрізняють три етапи конструювання логіки дослідження: постановочний, власне дослідницький і оздоблювальних-впроваджувальний.
 Перший етап дослідження - вибір області дослідження, визначення проблеми, уточнення теми дослідження, попередня формулювання гіпотези і завдань дослідження. Будь-яке наукове дослідження починається з визначення проблеми: теоретичного або практичного питання, відповідь на який вам невідомий і на який потрібно відповісти. Проблема - це щось невідоме в науці, це міст від невідомого до відомого. Часто вживають вираз «проблема - це знання про незнання».
 Реальна соціально-педагогічна дійсність велика і багатогранна, тому перш за все необхідно виділити об'єктивну сферу, на яку спрямована увага дослідника. Образно кажучи, існує «поле дослідження» - об'єкт, в якому повинен розібратися вчений. Вибір об'єкта дослідження залежить від багатьох факторів, слід враховувати, наскільки актуальна для дослідження ця область, що може нового сказати вчений в результаті дослідницької роботи, яка перспектива розвитку цієї галузі знання для соціальної педагогіки, наскільки цікава ця тема для самого дослідника, який досвід роботи він має в цій області. Переходячи від практики і досвіду практичної діяльності, необхідно детально розібратися в «поле дослідження» (об'єкті) і знайти недосліджений ділянку - «біла пляма», яке і буде предметом дослідження. Цей пошук досить тривалий.
 З одного боку, реальна дійсність, яку знає дослідник, з іншого - його сумніви, наскільки актуально це для науки, а може ця проблема вже досліджена іншими вченими, але він цього не знає. Сумніви, невпевненість, припущення і т. П. Завжди супроводжують науковий пошук вченого. Наприклад, ви хочете займатися проблемами соціально-педагогічної реабілітацією дітей. Актуальність цієї теми обумовлена ??соціальними потребами суспільства в реабілітації дезадаптованих дітей, педагогічної нерозробленістю такої системи реабілітації в соціально-педагогічних установах. Але це «поле дослідження» дуже широко і багатогранно, тому необхідно, як було сказано вище, виділити свій «ділянку» - предмет дослідження. Для цього потрібно ввести обмеження в дослідженні. У названій області можуть бути такі обмеження: кордону досліджуваного в життя підлітків періоду визначаються від 13-14 до 17 років, так як цей вік найбільш значимий з точки зору формування інтересів, потреб дітей і прояви відхилень у їх поведінці; друге обмеження може бути пов'язано з визначенням соціуму, в якому відбувається реабілітація підлітків, наприклад, це може бути велике промислове місто, який надає позитивний і негативний вплив на соціалізацію підлітка. Визначення об'єкта і предмета дослідження досить складне завдання навіть для досвідченого дослідника, тому початківець учений повинен пам'ятати, що об'єкт і предмет дослідження - це не рядоположенние поняття, об'єкт і предмет співвідносяться як загальне і часткове або як родове і видове поняття, об'єкт і предмет супідрядні один одному.
 Наступний важливий етап в дослідженні - це формулювання теми, теж непросте завдання для початківця дослідника. Вченої знову мучить сумнів - чи правильно він визначив назву теми дослідження, яка в процесі роботи може уточнюватися, коректуватися, але вона завжди повинна знаходитися в рамках предмета дослідження. Існують певні вимоги до формулювання теми: в назві теми бажано відобразити проблему, область дослідження і обмеження; в темі має бути відображено рух від досягнутого і відомого до невідомого, в назві краще не вживати слова «проблема» (вона не ставиться, а вирішується), «роль» (це актуальність, яка розкривається в роботі), «за допомогою» (це скоріше методи, які також відображаються в роботі); в назві бажано уникати союзу «і» або ком, інакше вам доведеться розглядати не одну, а дві проблеми. Для прикладу, наведеного вище, тема може звучати так: «Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста».
 Наступна важлива процедура - визначення гіпотези дослідження. Гіпотеза - це гіпотетичне припущення, яке необхідно довести. Щоб зрозуміти суть гіпотези, відвернемося від наших досліджень і уявімо, що вчений захотів вивести новий сорт гладіолусів. Займаючись цією роботою, він, звичайно, знає, що це за квіти, як вони ростуть, як можна виводити нові сорти, і припускає, який сорт хоче вивести він сам, його колір, форму, висоту і інші характеристики. Вчений описує передбачуваний сорт, а далі намічає, що необхідно для цього зробити. Після того, як він все припустив і склав план дій, він починає діяти - виводити цей сорт, експериментувати і переконуватися в тому, наскільки вірні були його припущення. Гіпотеза в результаті наукового дослідження може виправдатися, може частково виправдатися, а може зовсім не виправдатися. Негативний результат у науці - це теж науковий результат.
 Наведений вище приклад показує, що гіпотеза пронизує все дослідження фактично від початку до кінця. Гіпотеза фактично повинна передбачити результат роботи, визначити в основних рисах її підсумок, і всі наступні етапи роботи будуть сходинками до досягнення результату.
 Формулювання гіпотези - теж непроста робота для дослідника. Для цього дослідник повинен володіти певними знаннями логіки, сутності наукового дослідження, емпіричним досвідом в рамках досліджуваної проблеми, мати здібності до конструювання і переконструювання знань, уявному моделюванню, прогнозуванню. Можна виділити ряд вимог до формулювання гіпотези. Для цього дослідник подумки відповідає на наступні питання: що є найістотнішим в предметі дослідження, який головний інструмент (метод) дослідження, який склад (з яких елементів) і структура (взаємозв'язок і взаімообусловленност' елементів) досліджуваного предмета дослідження, як розвивається предмет дослідження (тривалість протікання явищ, зміна елементів, зв'язок із зовнішнім світом, прогноз і ін.), які умови успішності вирішення передбачуваних завдань. Наприклад, у наведеному вище прикладі: «Соціально-педагогічна реабілітація підлітків в умовах великого промислового міста буде проходити успішно, якщо функціонує система соціальних служб, в основі якої лежить модульна структурно-функціональна модель, що включає три компоненти, функціональний компонент, який має три складові: діагностичну (соціальний розвиток дітей і їх потреби), діяльнісної (системоутворюючі види діяльності) і прогностичну (задачі соціальних служб); структурний компонент, що включає установи соціалізації в мікросоціумі, профільні служби реабілітації та координаційний науково-методичний центр; модульний компонент, який дозволяє створювати варіанти соціальних служб в залежності від потреб дитини і соціуму ».
 Завершується перший - постановочний - етап дослідження постановкою завдань. Завдання дослідження повинні відповідати проблемі, предмету і гіпотези дослідження, їх зазвичай дослідник висуває три-чотири. Найчастіше перша пов'язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми, друга - з розкриттям структури, функцій, сутності досліджуваного, третя - з розробкою умов реалізації досліджуваних явищ в практиці, четверта - з проведенням експерименту з перевірки висунутих гіпотез. Звичайно, завдань може бути і більше і менше, все залежить від того, яку наукову проблему вирішує вчений. Фактично завдання - це уточнення плану дослідження.
 Далі вчений буде одну за одною вирішувати ці завдання. Так, у наведеному вище прикладі, дослідник може поставити такі завдання: виявити ступінь розробленості проблеми в теорії і практиці; розробити модель міської соціальної служби реабілітації підлітків; визначити соціально-педагогічні умови реабілітації підлітків; експериментально перевірити висунуті стану.
 Другий етап наукової роботи - власне дослідницький. Цей етап у кожного дослідника протікає по-своєму. Однак є багато спільного для всіх досліджень. Перш за все він пов'язаний з вибором методів дослідження.
 Метод (грец. Буквально "шлях до чого-небудь») в найзагальнішому значенні - спосіб досягнення мети, він є умовою і засобом отримання нових знань. Метод - це інструмент для вирішення головного завдання науки - відкриття об'єктивних законів дійсності. У процесі розвитку пізнання об'єктивного світу людством вироблені спільні принципи наукового мислення, що отримали назву загальнонаукових методів. Як було показано вище, це емпіричні (спостереження, опис, діагностика, експеримент і ін.), Теоретичні (абстрагування, моделювання та ін.), А також методи, що застосовуються на теоретичному і емпіричному рівнях: аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння , узагальнення та ін.
 Поряд з загальнонауковими існують спеціальні методи конкретних наук, що відображають специфіку предмета кожної науки. У кожному спеціальному методі виявляються в тій чи іншій мірі принципи і методи наукового мислення. Оскільки соціальна педагогіка - це порівняно молода галузь педагогічної науки, їй ще належить виробити свої специфічні методи дослідження. На даному етапі розвитку цієї науки вона використовує як загальнонаукові методи Дослідження, так і методи наук, дуже близьких їй по предмету дослідження, перш за все педагогічні, психологічні та соціологічні.
 Власне дослідження починається з вивчення літературних джерел і узагальнення досвіду практичної діяльності. Аналіз літературних джерел починається, як правило, з уточнення основних, ключових понять дослідження, які відображені в його темі.
 Природно, що кожен дослідник зацікавлений якнайшвидше отримати точні дані про вивченості теми. Але чим повніше висвітлено питання досліджуваної теми в літературі, тим більша ймовірність для дослідника не упустити щось дуже важливе в роботі. Тому одним із шляхів оперативного аналізу стану досліджуваної проблеми є вивчення базових, основних понять, які відображені в темі, проблемі, завданнях дослідження. Аналіз ключових понять дослідження краще починати зі словникової-енциклопедичної літератури, бо в ній концентровано і повно відображена сутність того чи іншого поняття на даному етапі розвитку науки. У всіх галузях науки, в тому числі в педагогіці і соціальній педагогіці, відбувається упорядкування, своєрідна інвентаризація основних понять, складаються каталоги понять. Результатом розвитку наукових мов виступають тезауруси, які дають опис системи знань про ту чи іншу дійсності. Вони являють собою словник дескрипторів. Під дескпрітором зазвичай розуміють лексичну одиницю, т. Е. Слово або словосполучення, якому надається однозначний сенс. Такими дескрипторними словами, наприклад, можуть виступати соціальна педагогіка, соціально-педагогічне дослідження соціальне виховання та ін. Необхідність створення таких словників виникла в зв'язку зі створенням інформаційно-пошукових мов (ІПМ), які становлять елемент інформаційно-пошукової системи (ІПС). Такий пошук можна здійснити по електронному каталогу в бібліотеках або ж скористатися послугами Інтернету.
 Далі можна переходити до наукових робіт по темі дослідження. Початківець учений, аналізуючи такі джерела, дуже швидко приходить до висновку, що одне і те саме поняття по-різному може тлумачитися різними авторами. Тому перед дослідником стоїть завдання - або самому дати визначення цього поняття (і це буде певний внесок його в науку), або прийняти точку зору будь-якого автора і їй слідувати протягом всього дослідження. Однозначність тлумачення прийнятих в дослідженні ключових понять є одним із запорук успішності дослідження. Аналіз джерел необхідний для вивчення різних теорій, підходів у вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці.
 Однак для побудови теорії вчені використовують такі відомі в педагогіці і соціології методи, як спостереження, бесіда, опитування, анкетування, вивчення творчих робіт дітей, вивчення їх особистих справ та ін.
 Дамо коротку характеристику деяким з них. Спостереження в соціально-педагогічному дослідженні - метод пізнання соціально-педагогічних явищ на основі сприйняття органами почуттів з одночасною первинною обробкою і аналізом одержуваної інформації. Наукове спостереження відрізняється від звичайного рядом ознак: цілеспрямованістю, аналітичним характером, комплексністю, систематичністю. Спостереження може бути безперервне і дискретне; широке (наприклад, спостереження за групою дітей-бродяг) або вузькоспеціальне (використання дітей в якості жебраків); дослідник може бути включений в сам досліджуваний процес або ж бути стороннім спостерігачем. Використання різноманітних технічних засобів (фотографії, відеозапис тощо.) Значно полегшує дослідникові його завдання. Кожен вид дослідження має свої переваги і недоліки. Перевагою спостереження є можливість вивчати предмет в природних умовах, враховувати його багатогранні зв'язки і прояви, змінювати конкретну ситуацію або навмисно створювати нову. До недоліків цього методу слід віднести його трудомісткість і тривалість; а також вплив суб'єктивних факторів, т. е. самого дослідника, на процес спостереження.
 Опитувальні методи. До них традиційно відносяться усний (бесіда та інтерв'ю) і письмовий (анкетування) опитування. Метою опитувальних методів є виявлення досвіду, оцінки, точки зору дитини або групи дітей. У бесіді також можливий обмін думками, суперечки, дискусії. При використанні цих методів дослідження Валена ясна, чітко поставлена ??мета; заздалегідь продуманий план бесіди, визначення питань, які будуть задані випробуваним. Розрізняють питання закритого типу, коли опитуваному необхідно вибрати один із запропонованих відповідей; напівзакритого типу, коли опитуваний крім обраного із запропонованих відповідей може висловити свою власну думку; і відкритого типу, в цьому випадку випробуваний на всі питання дає свою відповідь.
 Ці методи також мають свої слабкі і сильні сторони. До сильних сторін слід віднести можливість живого контакту дослідника з випробуваним, можливість індивідуалізації відповідей, їх коригування під час опитування, оперативної діагностики достовірності та повноти відповідей. Однак методи опитування трудомісткі, вимагають тривалого часу в експерименті, не дають можливість охопити велику кількість випробовуваних.
 Ці недоліки частково усуваються при використанні письмових запитань і анкетуванні. При цьому більш ретельна підготовка ведеться перед проведенням опитування. Анкети можуть бути відкриті, коли випробуваний указує свої вихідні дані (прізвище, ім'я, вік і ін.), А також закриті, в яких невідомо конкретне опитуване особа.
 Метод анкетування запозичений із соціології, тому до нього пред'являються такі ж вимоги, що і в соціологічних дослідженнях.
 У соціальній педагогіці широко використовуються методи дослідження, що застосовуються в психології при вивченні особистості дитини, його характеру, темпераменту, соціальної групи, соціуму, що оточує дитину, і ін. При цьому слід пам'ятати, що вчений у своїх дослідженнях може скористатися послугами тих чи інших фахівців. В цьому випадку можна привести таку аналогію: коли ви приходите до терапевта, то перш, ніж поставити вам діагноз, лікар відправляє вас на обстеження, і йому в цьому допомагають багато фахівців, одні проводять аналіз крові, інші сечі, треті знімають кардіограму та ін. Тому для того, щоб вивчити дитину в якомусь соціумі, можна скористатися послугами психолога, медика, педагога та інших фахівців. Важливо, щоб учений представляв точно, які конкретні завдання йому необхідно вирішити і хто йому може допомогти в цьому.
 Емпіричні знання, здобуті таким шляхом, дозволяють ученому вибудувати своє теоретичне бачення проблеми, в цьому випадку він користується теоретичними методами. Побудова теорії і перехід від неї до реальної дійсності пов'язані з формуванням ідеалізованих об'єктів, моделей, які не мають безпосередніх аналогів в емпіричному знанні. Призначення таких ідеальних об'єктів служить засобом виявлення і дослідження закономірних зв'язків, властивих тій чи іншій реальній соціально-педагогічної дійсності. Говорячи про ідеальну модель, слід пам'ятати, що вона не існує в реальності так само, як в природі немає ідеального газу, тим часом багато фізичних законів відкриті завдяки тому, що було введено це поняття.
 Для побудови ідеальної картини досліджуваного об'єкта застосовуються системний підхід і метод моделювання.
 Слово «система» походить від грец. «Ціле». Під системою розуміють сукупність кінцевого числа елементів, що знаходяться в певних відносинах і зв'язках один з одним, які утворюють певну цілісність і єдність, Системні об'єкти, які стосуються педагогіці і соціальній педагогіці, вкрай складні. Об'єкт їх дослідження-дитина і соціум - це матеріальні, що розвиваються і динамічні системи. Тому при дослідженні таких систем на допомогу дослідникам приходить системний аналіз або системний підхід. При використанні цього методу складний системний об'єкт не вичерпується особливостями його складових елементів, а пов'язаний насамперед із взаємодією цих елементів. При цьому розкриваються як причини явищ, так і вплив результатів на причини, що породили.
 У дослідника складається уявлення про досліджуваному об'єкті як системі, в якій акцентується увага на провідних (системоутворюючих) факторах, взаємозв'язках і взаємозалежності елементів системи. Звідси йде вибудовування структури системи; виявлення окремих функціональних особливостей елементів її, визначення вихідних, основних і похідних факторів, взаємовпливу цілого і його елементів, динаміки розвитку системи.
 Само по собі побудова ідеальної моделі вченим недостатньо, вона потрібна остільки, оскільки є основою для практичної діяльності, дає можливість використовувати її на практиці, перетворювати й удосконалювати. Тому наступний етап дослідження - визначення умов, при яких ця система може працювати. Ці знання відбивають соціально-педагогічну дійсність, якою вона має бути, на думку дослідника.
 Побудоване таким чином наукове знання дослідника вимагає перевірки - експерименту. Як правило, розрізняють два види експерименту: констатуючий і формуючий. Констатуючий експеримент застосовується на початку дослідження для з'ясування стану об'єкта дослідження. Після розробки наукових положень проводиться формуючий експеримент по апробації наукових припущень, перевірці їх ефективності. Поряд з основним - формує - експериментом проводиться дублюючий, в якому ідеї і гіпотези перевіряються на іншому матеріалі, в дещо інших умовах. Потім проводиться аналіз цих експериментів. І в ув'язненні наводяться висновки: наскільки підтвердилася висунута дослідником гіпотеза, як були вирішені завдання дослідження, які перспективи подальшої роботи в цьому напрямку.
 Важливим завершальним етапом дослідницької роботи вченого має бути оформлення результатів наукового дослідження. Для студента, який освоює ази дослідницької діяльності, це - курсові і дипломні роботи роботи. Для вченого-- захист дисертації: магістерської - для учнів в магістратурі, кандидатської - для аспірантів і здобувачів наукового ступеня кандидата наук. Результатом дослідження може також стати патент на науковий винахід або відкриття. У більшості ж випадків наукові роботи оформляються як різні наукові видання: монографії, навчальні посібники, методичні рекомендації.




 3 сторінка |  4 сторінка |  5 сторінка |  6 сторінка |  7 сторінка |  8 сторінка |  9 сторінка |  10 сторінка |  11 сторінка |  12 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати