Головна

Вступ. 2 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

2) засвоєння (acquisition);

3) вихід в мова (communication);

4) контроль (evalution);

з урахуванням принципів навчання граматиці: свідомість, наочність, облік рідної мови;

передбачає використання двох способів пред'явлення граматичного матеріалу: дедуктивного і індуктивного, а також аналогію;

організовує діяльність учнів з опорою на структуру діяльності, що складається з трьох частин: орієнтовною, виконавчої, яка контролює; і сутність її складових: навчального завдання і дій, виконання яких приведе до вирішення навчального завдання;

спирається на предметно-символічну діяльнісної основу навчання граматиці, яка «дозволяє вийти за межі абстрактних міркувань в площину практичних взаємин реальної дійсності» [Логунова С. В., 1997];

враховує особливості та відмінності в граматичних уміннях і навичках в залежності від видів мовлення, в яких вони використовуються;

приймає до уваги думку прихильників когнітивного підходу, згідно з яким процес навчання розглядається як формування взаємодії між людиною і навколишнім світом;

розвиває пам'ять;

формує мислення.

Спираючись на результати досліджень в області психології пам'яті і мислення, лінгвістики, методики і педагогіки, на теоретичні знання та накопичений практичний досвід, автор розробив методичну систему викладу граматичного матеріалу на початковому ступені навчання французької мови в загальноосвітній школі.

Методична система викладу граматичного матеріалу з одного боку спирається на лінгвістичні основи методики викладання іноземної мови, сформульовані Щербой Л. В., з іншого боку, дана система побудована на лінгвістичних і методичних принципах, розроблених ученим.

У даній системі знаходять своє відображення ідеї Щерби Л. В. про освітній значенні іноземної мови, про розумовий розвиток учнів, яке можливе за умови, коли навчання мовам «привчає до аналізу думки за допомогою аналізу засобів вираження» [Щерба Л. В., 2004] , ідеї про взаємовідносини граматики з лексикою з методичної точки зору, ідеї про навчальної та розвиваючої ролі іноземної мови для рідного, і рідної мови для іноземного.

У процесі ознайомлення з новим граматичним явищем формується іншомовний лінгвістичний досвід учнів. Завдання вчителя навчити правилам вибору мовних засобів відповідно до комунікативного завдання. В результаті передбачається сформувати в учнів граматичну компетенцію. граматична компетенція - Це багаторівневе явище, яке зв'язується зі знанням граматичних засобів та вмінням адекватно використовувати їх у мовленні. Граматична компетенція передбачає: а) здатність розуміти і висловлювати певний сенс, оформляючи його у вигляді висловлювань, побудованих за правилами даної мови; б) систематичне знання граматичних правил, словникових одиниць і фонології, яка перетворює лексичні одиниці в осмислене висловлювання; в) знання граматичних одиниць, а також засобів вираження граматичних категорій; г) володіння граматичними поняттями; д) навички та вміння адекватно використовувати граматичні явища в мовної діяльності в різних ситуаціях спілкування для вирішення комунікативних завдань. З одного боку теоретичне розуміння сутності граматичного явища, з іншого боку, практична спрямованість.

З психологічної точки зору методична система ознайомлення з новим граматичним матеріалом розглядається як формування в механізмах мови асоціативного зв'язку між практичної промовою, мовним задумом і відповідної граматичної структурою, як розвиток пам'яті та формування мислення.

Методична система ознайомлення з новим граматичним явищем, його осмислення, запам'ятовування, збереження і відтворення спирається на основні закони організації пам'яті: 1) закон замкнутості; 2) закон близькості; 3) закон подібності, враховує дані результатів досліджень в області вивчення пам'яті і мислення. За основу взято процеси пам'яті, які сприяють як запам'ятовування матеріалу, так і запам'ятовування дій: довільне і мимовільне запам'ятовування, механічне та осмислене запам'ятовування, збереження, відтворення, впізнавання.

Методична система враховує функції короткочасної і довготривалої пам'яті. Функції короткочасної пам'яті мають вирішальне значення для розуміння процесу організації введення граматичного матеріалу, для організації мислення. У короткочасної пам'яті здійснюється управління механізмами концентрації уваги, активізація образних уявлень при очікуванні певних стимулів, зумовлене контекстом, семантичне кодування, вибір рівня абстракції при встановленні понятійної приналежності, підготовка стратегій організації сприймають інформації. У довгострокову пам'ять входять знання про прийомах і стратегіях організації і перетворення інформації.

Розроблена методична система ознайомлення з граматичним матеріалом його засвоєння, враховує індивідуальні особливості пам'яті, мнемонічні здібності учнів. В процесі роботи над граматичним явищем здійснюється комплексна тренування пам'яті і становлення мнемической функції. Розробка методичної системи викладу граматичного матеріалу спирається на результати досліджень в галузі вивчення мнемической функції учнів у віці 11-12, 15-16 років, з метою використати пам'ять як компонент загальних і спеціальних здібностей для розвитку здатності до фіксації і здатності до смислової переробки інформації. В результаті досліджень мнемической функції у віці 11-12, 15-16 років було виявлено наступне: в 11-12 спостерігається відставання моторної пам'яті у дівчаток в порівнянні з хлопчиками такого ж віку, в 15-16 років спостерігається зростання моторної пам'яті у дівчаток в порівнянні з хлопчиками. У 11-12 років провідне місце зберігається за пам'яттю, у окремих учнів мислення ще мало включено в процес запам'ятовування. Згідно з даними результатів досліджень, в середньому шкільному віці спостерігається загальне випередження розвитку процесів пам'яті. 14-16 років - це вік особливо несприятливий для подальшого розвитку всіх видів пам'яті. У 15- 16 років велику роль в запам'ятовуванні починає грати функція мислення.

Методична система викладу граматичного матеріалу враховує особливості дитячого мислення: 1) дитина мислить, діючи; 2) мислить, спираючись на поодинокі факти, які йому відомі і доступні з особистого досвіду або спостережень за іншими людьми.

Дана система спирається на теорію поетапного розвитку розумової діяльності, розробленої П. Я. Гальперіним. Гальперін П. Я. експериментально довів, що переклад зовнішніх дій у внутрішній дію з перетворенням їх у певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно

Перший етап - це орієнтовна основа дій. Цей етап є найважливішою частиною психологічного механізму дії. Головне завдання і зміст цього етапу - це складання попереднього подання про завдання. Це етап формування мовних граматичних навичок поза комунікації. П. Я. Гальперін встановлює три основні типи орієнтування в завданні.

Орієнтовна основа першого типу - це тільки зразки дії. Наприклад, «Виконай завдання за зразком». У даній ситуації не дається вказівка, як правильно виконувати дію. Учень сам шукає рішення «наосліп». На основі такої орієнтування, стверджує П. Я. Гальперін, формування дії йде шляхом численних спроб і помилок. Аналізи експериментів показали, що дія майже не дає перенесення на нові завдання.

Орієнтовна основа другого типу - це не тільки зразки дії і його продукту, але і всі вказівки на те, як правильно виконати дії з новим матеріалом. Ці вказівки, намічені вчителем, є опорними точками, умовами правильного виконання дії. Завдання учня полягає в тому, щоб строго дотримуватися цих вказівок. Виконуючи дію, учень набуває вміння аналізувати матеріал з точки зору майбутнього дії. Наприклад, учень повинен виконати таке завдання: «Підстав замість зірочок підходящого змісту присвійний прикметник ma-ta-sa-mon-ton-son-mes-tes-ses; notre-votre-leur-nos-vos-leurs ». Перед початком виконання цього завдання вчитель задає питання: чому залежить вибір присвійного прикметника, тим самим, направляючи діяльність учнів на аналіз майбутнього дії. До початку виконання учнями наступного завдання: «Заміни пропуски дієсловом etre у відповідній формі», учитель перевіряє розуміння учнями частини завдання «в потрібній формі», задаючи питання, що означає «підходяща форма». Учні повинні відповісти на питання, приблизно так: це форма дієслова, відповідна особі і числу говорить, або особистого займенника відповідає своя форма дієслова. Учитель пропонує учням згадати відмінювання дієслова -etre-, звертаючи увагу на лист, на вимову цих форм. Результати експериментів показали, що така дія виявляє помітну стійкість до зміни умов і переноситься на нові завдання.

Орієнтовна основа третього типу - це планомірне навчання такого аналізу нових завдань, яке дозволяє виділити опорні точки, умови правильного виконання завдань. В результаті відбувається формування дії, що відповідає даним завданням. Наприклад, «Розкрийте дужки, поставте дієслово в passe compose». До початку виконання цього завдання вчитель зосереджує увагу учнів на те, які дії вони повинні виконати і їх послідовність для досягнення результату. З цією метою, спираючись на правило освіти le passe compose, учні під керівництвом вчителя (вчитель задає питання, що концентрують увагу на особливостях, черговості того чи іншого дії) складають алгоритм дій (7 кроків). Ось так можуть бути визначені ці кроки: 1) визначити який групи дієслово; 2) утворити причастя. Учитель перевіряє, як засвоїли учні правило освіти причастя від дієслів I-ой, II-ої групи, або знання дієприкметників III-ї групи дієслів. В результаті вони повинні усвідомити, що потрібно виконати дві дії: відняти і додати. Якщо дієслово III-ї групи, вони повинні вимовити вивчене причастя, утворене від дієслова III-ї групи. 3) вибрати допоміжне дієслово; 4) підібрати форму допоміжного дієслова, відповідну особі і числу підлягає (згадати відмінювання дієслів (avoir і etre). Якщо дієслово відмінюється з -etre-, узгодити причастя з підметом; якщо дієслово відмінюється з -avoir-, узгодити з прямим доповненням. Слід зупинитися на слові «узгодити», перевірити і уточнити, як вони розуміють цю дію. В результаті учні повинні сказати, що «узгодити» означає додаток до причастя -e-, якщо підмет або пряме доповнення жіночого роду, -s- якщо підмет або пряме доповнення варто в множині, -es- якщо підмет або пряме доповнення жіночого роду і множини. тобто потрібно виконати одну або дві дії додавання. 6) перевести, задаючи питання спочатку вголос, потім про себе «що зробив?». Учитель нагадує учням, що потрібно звернути увагу на завершеність дії. 7) перевірити правильність виконаної дії. Для цієї мети потрібно підкреслити присудок, звертаючи увагу на кількість слів, на вибір допоміжного дієслова, на форму допоміжного дієслова, на узгодження. На початку виконання орієнтовного дії по третьому типу відбувається відносно повільно. Учні вчаться аналізувати, коментувати свої дії. Учитель, якщо виникає така необхідність, задає питання, що концентрують увагу учнів на особливостях, умовах тієї чи іншої дії. Потім ці дії згортаються, і виконання подібного завдання не займає багато часу, але характеризується стійкістю і усвідомленістю. Результат виконаної дії учні можуть перевірити за схемою, запропонованою учителем. У цій схемі кожен член пропозиції закодований певним знаком.

 наприклад:

 - Підмет; - допоміжне дієслово; - дієприкметник;

 - Інші члени речення.

Два різних за величиною трикутника підкреслюють роль в утворенні часу допоміжного дієслова і причастя: допоміжне дієслово служить для освіти часу, не перекладається (маленький трикутник); причастя несе смислове навантаження (великий трикутник). Кожен елемент схеми виконаний в певному кольорі: квадрат зеленого або жовтого кольору (зелений колір позначає жіночий рід іменника, жовтий - чоловічий рід іменника); трикутники - червоного кольору; кружечок, який кодує інші члени речення, - синього.

Другий етап формування розумової дії пов'язаний з його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів, схем, записи. Виконання учнями матеріалізованих дій дозволяє зберегти природний психологічний порядок формування розумової дії. Практичне засвоєння дії здійснюється поетапно: розгортання, узагальнення, освоєння, потім зворотний процес - скорочення, яке прискорює дію. Важливою умовою скорочення є свідомість. Здійснюється з використанням предметів. На думку П. Я. Гальперіна матеріальна форма розширює можливості зберігати природний порядок формування розумової дії. У ранньому віці навчання дії ведеться на предметах, т. Е. Починається з його матеріальної форми. У діяльнісної методикою розроблений прийом конструювання. Учні можуть використовувати геометричні фігури та інші предмети для формування граматичного навички. Наприклад, для пояснення утворення причастя від дієслова I-ої групи вчитель використовує образ фокусника. Фокусник показує фокус, учні стежать за його вправними руками. Фокусник, роль якого грає вчитель, бере інфінітив дієслова I-ої групи, бере ножиці і за допомогою ножиць відрізає закінчення -er-. Потім він бере картку, на якій написано -e- і прикладає її до решти слова. Наприклад, danser - er = dans; dans + e = danse. Учитель коментує, пояснює. Потім учитель пропонує учням навчитися показувати такий фокус, т. Е. Самим утворити причастя від дієслова I-ої групи. Учитель роздає учням картки, на яких написані дієслова I-ої групи в інфінітиві. Використовуючи ножиці, учні відрізають закінчення -er-. До решти слова вони додають закінчення -e-, заздалегідь приготоване учителем. Учні імітують дії фокусника, фокус якого вони тільки що бачили. Інший приклад: пропозиція розрізано на частини, завдання учня зібрати пропозицію, правильно розставивши всі члени речення. Перевірити правильність виконання завдання учні можуть за схемою. Ще один приклад: учитель використовує ситуативний прийом: їжачок любить гуляти лісом і збирати гриби. У нього повна корзина грибів. Раптом дме сильний вітер, починається дощ, їжачок поспішає додому і падає. Гриби з кошика висипаються. Їжачок дуже засмучений, допоможіть їжакові зібрати гриби. У момент розповіді, коли їжачок падає і гриби розсипаються по землі, учитель відокремлює капелюшки грибів від ніжок і кладе їх на стіл в безладді. Завдання учнів підібрати до кожної ніжці капелюшок. Під час виконання цього завдання вчитель перевіряє вивчене учнями правило. Учитель заздалегідь готує дидактичний матеріал: на щільному аркуші паперу намальований їжачок з кошиком. Кошик наклеюється, являє собою кишеньку, в нього поміщаються гриби. Гриби складаються з двох частин, які можна легко роз'єднати і з'єднати. З цією метою із зворотного боку капелюшки наклеюється смужка, один кінець ніжки гриба має витягнуту форму. На ніжках написано особисте займенник і основа дієслова -dessiner-. На капелюшках - особисті закінчення. Учень, виконуючи дію з предметами, має можливість виправити помилку, якщо є така. Він може з'єднати, перемістити, змінити, зіставити, і т. Д. Дії учнів полягають в тому, що вони копіюють, точно відтворюють деякі істотні для дії властивості і відносини речей, зіставляють, переміщують, змінюють і т. Д. У більш старшому віці дослідники радять використовувати схеми, моделі, записи. Беручи до уваги, що в ході навчання розвивається не тільки абстрактне, але і конкретне мислення, то наочність у вигляді схем формує конкретне мислення.

Третій етап - це етап продовження освоєння заданого дії, без опори на реальні предмети. Завдання даного етапу перенести дії із зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. На цьому етапі використовується зовнішня (гучна) мова як замінник маніпулювання реальними предметами. Мова стає самостійним носієм всього процесу: і завдання, і дії. Це форма предметного дії, а не тільки повідомлення про нього, об'єктом свідомості. Перед учителем поставлено завдання домогтися від учня виконання дії вголос в формі, яка відображала б правильно предметний зміст дії, була зрозуміла іншій людині і була виражена так, як це прийнято в даній науці. Учень повинен вміти розповісти про дію так, щоб це було зрозуміло не тільки йому, але і іншій людині. Встановлені мовні формули дії є прямим об'єктом свідомості учня. Суспільне розуміння цієї дії, власне свідомість дії - це предмет засвоєння даної дії. Мовне дію створює новий предмет - абстракції.

Четвертий етап - це відмова від зовнішньої мови, перенесення зовнішнього мовного виконання дії цілком у внутрішню мову. Конкретна дія виконується «про себе». Чітко розгорнута зовнішня мова «про себе» є першою формою власне розумової дії.

П'ятий етап - це етап, коли дія виконується у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями і перетвореннями, з подальшими доглядом виконання дії зі сфери свідомості в сферу інтелектуальних умінь і навичок.

Заключний етап - це контроль над правильністю виконання дії.

З педагогічної точки зору організація навчання новому граматичному явищу з опорою на методичну систему викладу граматичного матеріалу формує вміння і бажання вчитися, дисциплінує розумову діяльність учнів, сприяє розвитку особистості.

З методичної точки зору навчання граматичної сторону мови - це, з одного боку, пошук оптимальних шляхів для формування в механізмах мови асоціативного зв'язку між практичною метою, мовним задумом і відповідної граматичної структурою. З іншого боку, навчання діям з матеріалом, тому що саме дії становлять компоненти мовленнєвої діяльності, навчання логіці міркувань. Отже, практичним завданням є формування в учнів навичок в користуванні граматичними засобами, до складу яких входять розумові операції. Розумові операції - це усвідомлення того, що слід висловити ту чи іншу граматичне явище відповідно комунікативної задачі, усвідомлення того, що потрібно виконати ту чи іншу дію за освітою граматичного явища. Розумові операції передбачають знання учнями деяких граматичних понять: час, особа, число, частка, артикль. З цього випливає, що учні повинні оволодіти поняттям, що означає не тільки вміти назвати його ознаки, а й вміти застосовувати поняття на практиці. Оволодіння граматичною навичкою - це динамічний, розумовий, свідомий і цілеспрямований процес.

Таким чином, методична система викладу граматичного матеріалу враховує останні досягнення в лінгвістиці, в психології, педагогіки й методики. Дана система розроблялася з лінії уточнення і відбору систем дій, прийомів, спрямованих на розкриття значення, на свідоме засвоєння, збереження і відтворення нового граматичного матеріалу, на розвиток пам'яті, формування і розвиток мислення. Методична система викладу граматичного матеріалу може бути представлена ??у вигляді схеми:

           
 
 Методична система викладу граматичного матеріалу
 
   
     
 

 Прийоми, спрямовані на створення і збереження речедвігательних, слухових, зорових образів

       
 
   
 


 Виведення правила-інструкції учнями (переклад зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх у певні розумові операції), формулювання правила учнями.
 Створення психологічних і методичних умов
 Мотивують діяльність прийоми

 Прийоми, спрямовані на навчання логіці дій

 Постановка навчальної задачі

 Прийоми, спрямовані на розвиток видів пам'яті

 Облік певних труднощів і труднощів у процесі оволодіння репродуктивним ГН

             
   
   
     
 
 
 
 


Беручи до уваги важливість і відповідальність кожного етапу за формування

граматичного навички, особливу увагу автор приділяє етапу ознайомлення і побудови сенсу, а саме: пропонує вирішення проблеми викладу граматичного матеріалу і складання учнями, під керівництвом вчителя, правил-інструкцій. Досвід показує, що крім навчальних таблиць, схем, малюнків, потрібен ще й «живий» розповідь вчителя, слухаючи який учні стають безпосередніми учасниками подій, вчаться бачити незвичайне в звичайному, цінувати прекрасне, любити, спостерігати, порівнювати, робити висновок. Пояснення допомагає учням зрозуміти сутність граматичного явища і готує їх до виконання дій.

Пояснення граматичного матеріалу - це етап роботи з певною методичне завдання, яка передбачає ознайомлення, засвоєння понять, оволодіння вміннями, розвиток умінь і накопичення матеріалу. Головним в поясненні є розкриття значення, так як провідним початком для активного засвоєння мови повинен бути сенс. Отже, предметом пізнання є сутність граматичного явища.

У момент пояснення граматичного матеріалу задіюються різні види пам'яті: образна, емоційна, зорова, слухова. Отже, створюються умови для розвитку цих видів пам'яті. Навчання розглядається як комплексна система тренування пам'яті, оволодіння осмисленим запам'ятовуванням. Учитель залучає дані психології: сприйняття і осмислення, збереження, потім впізнавання і відтворення.

Пояснення граматичного матеріалу відповідає вимогам розвиваючого навчання, так як в створених учителем умовах, при яких реалізується діяльнісний підхід, учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчальної діяльності. Навчальна діяльність спрямована на розвиток пізнавальних функцій, таких як абстрагування і узагальнення, які слідують за мовною діяльністю у вигляді систематизації мовного осмислення мовного матеріалу. Систематичне здійснення навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку в учнів теоретичного мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування і рефлексія. Доведено, що якщо розвивається абстрактне мислення, то комунікативне навчання іноземної мови істотно збагачується. Послідовність викладу, інформативність і повнота висловлювання, взаємозв'язок аргументів і наслідків, перехід від даного до нового сприяють формуванню логічного мислення.

У процесі навчальної діяльності формується культура розумової праці. Учитель реалізує важливе завдання навчання, позначену Щербой Л. В .: виховання науково мислячої людини. Специфіка навчальної діяльності сприяє розвитку важливих рис характеру, таких як цілеспрямованість, терпіння, наполегливість, самостійність та інші риси характеру.

Пояснення граматичного матеріалу складається з трьох етапів: 1) текст (постановка навчальної задачі перед поясненням, ознайомлення); 2) правило-інструкція (запитання вчителя, спрямовані на усвідомлення сутності граматичного явища, на особливості утворення граматичного явища); 3) виведення правила учнями (переклад зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх у певні розумові операції, формулювання правила учнями, запис правила в словник). В результаті самостійної активної діяльності, відтворення граматичного матеріалу у зовнішній і внутрішній мові на основі того образу, який зберігся в пам'яті, в його звукової та графічної формі відбувається його запам'ятовування. Всі три етапи взаємопов'язані, між ними немає чіткої межі.

Введення граматичного матеріалу здійснюється в зв'язковому тексті на знайомому лексичному матеріалі (незнайомі ЛЕ записуються на дошці заздалегідь з перекладом, щоб не порушувати комунікації). У тексті міститися мовні зразки. Таким чином, робота над граматичним явищем починається не з правила, а з сприйняття на слух мовних зразків, в яких ілюструється сутність граматичного явища, вживання потрібної форми. Текст - це типова середовище для граматичного явища, з одного боку, засіб для запам'ятовування, з іншого боку. Згідно з результатами досліджень прихильників гельштатпсіхологіі, запам'ятовування відбувається за законами смислового ставлення однієї думки до іншої. У зв'язку з цим, зміст тексту відповідає певним вимогам: 1) це єдине смислове ціле; 2) події мають позитивне емоційне забарвлення; 3) зміст пов'язано з актуальними інтересами; 4) зміст відповідає емоційному стану слухача в цей момент; 5) зміст відкриває нові перспективи і є не скільки кінцем, скільки початком чогось, що ще живе і актуально.



© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати