Головна

Які характеристики читання як виду мовленнєвої діяльності?

  1.  Amp; МАТЕРІАЛ ДЛЯ ЧИТАННЯ
  2.  Cтруктура механічної частини приводу Механічні характеристики двигуна і виконавчого органу
  3.  F65.8. Інші розлади сексуальної переваги
  4.  F65.9. Розлад сексуальної переваги, неуточнені
  5.  I. Схема характеристики.
  6.  III. Характеристики передбачуваної суицидной спроби
  7.  ROM (READ ONLY ПЗУ, призначене тільки для читання

Читання є одним з найважливіших видів комунікативно-пізнавальної діяльності учнів, яка спрямована на отримання інформації з письмово фіксованого тексту. Сфера практичного застосування читання на ІМ воістину безмежна як в процесі шкільного навчання, так і після закінчення школи.

Саме читання дає найбільші можливості для виховання та всебічного розвитку школярів засобами іноземної мови: для розвитку психіки в цілому - мислення, пам'яті, почуттів і емоцій, і для розвитку світогляду (особливо почуттів радянського патріотизму і пролетарського інтернаціоналізму), для морального виховання (засвоєння системи моральних норм і оцінок) і для естетичного виховання (розвитку почуття прекрасного), для розвитку рис характеру - наполегливості, цілеспрямованості, допитливості, прагнення до самовдосконалення, працьовитості.

Трудове виховання знаходить тут своєрідне переломлення і здійснюється в плані прищеплення школярам культури розумової праці, яка тісно пов'язана з умінням працювати з книгою.

Як вид РД читання має багато загальні характеристики з аудіюванням, але має і суттєві відмінності, співвідносячись, зокрема, з листом.

1. Так, за характером мовного спілкування читання, як і лист, здійснюється опосередковано - за допомогою письмово фіксованого тексту.

2. За характером і ролі в процесі спілкування читання, як і аудіювання, є реактивним видом РД, так як здійснюється на основі заданої ззовні інформації (на відміну від ініціальних видів РД - говоріння і письма).

3. За спрямованістю на прийом або видачу мовного повідомлення читання є рецептивних видом діяльності (так само як і аудіювання) на відміну від продуктивних видів РД - говоріння і письма.

4. Форма перебігу, як правило, невиражена, внутрішня (як при аудіюванні) - це читання про себе і для себе. Але може бути і частково зовнішньої, вираженої (як при говорінні та письмі) - це читання вголос, як би читання для інших (такий поділ, зрозуміло, умовно).

5. Основою внутрішнього механізму читання є такі психічні процеси, як зорове сприйняття, співвіднесення зорових образів з речемоторного і слуховими, впізнавання, осмислення, антиципація (передбачення), угруповання, виділення смислових віх, узагальнення, т. Е. Відтворення чужої думки, розуміння на рівні значень і сенсу (останнє розуміється як проникнення в підтекст) і, нарешті, адекватна реакція на прочитане: вербальна або невербальна.

Таким чином, предмет читання (так само як і аудіювання) - чужа думка, закодована в тексті і підлягає розпізнаванню, але саме при зоровому сприйнятті цього тексту. Відбувається це розпізнавання на основі створених у школяра раніше в його мовної пам'яті (слуховий, речемоторного і зорової) слухових і графічних образів лінгвістичних явищ (слів, словосполучень, речень), що несуть ту чи іншу змістовну інформацію.

Продукт читання (так само як і аудіювання) - умовивід, розуміння смислового змісту; результат - вплив на читача і його власне (можливо, відстрочене) мовне або неречевое поведінку («Мені сподобався розповідь, я хочу почитати ще щось подібне і здійснюю це бажання» або «Я відчуваю задоволення від отриманих нових знань або просто від вирішеною завдання , так як впорався з нею ». Це формує мотиваційну готовність для подальшого читання взагалі.

Одиниця цього виду РД (як і при аудіюванні) - смислове рішення, прийняте, по І. А. Зимової, на основі переробки витягується інформації та її присвоєння. Оскільки читання здійснюється на письмово фіксованому тексті, це дає можливість на відміну, наприклад, від аудіювання повернутися до нього при нерозумінні і дозволяє більше уваги приділити аналізу форми з метою розкриття змісту. Такі якості тексту як продукту писемного мовлення роблять його найважливішим «засобом передачі та зберігання різної (наукової, політичної, художньої та т. П.) Інформації без обмежень у часі і просторі. Рецептивний характер цього виду мовленнєвої діяльності обумовлює велику доступність і велику легкість в порівнянні, наприклад, з говорінням »(112, с. 146).

Як і будь-яка людська діяльність, читання має трехчастную (трьохфазову) структуру. А саме:

1. Мотиваційно-спонукальна фаза цієї діяльності, т. Е. Зародження потреби, бажання, зацікавленості в її здійсненні. Вона приводиться в дію спеціальної КЗ, що створює установку на читання (наприклад, у формі комунікативно-спрямованої експозиції), орієнтує на витяг всієї або основний, певної інформації. Це визначає задум і стратегію читання: читати чи, щоб зрозуміти все досконально, або тільки основне або головним чином відноситься, наприклад, до характеристики певного персоналу (якщо саме на цю інформацію націлюється увагу читача) і т. Д.

2. Аналітично-синтетична частина читання протікає або тільки у внутрішньому плані (розуміння при читанні про себе), або у внутрішньому і зовнішньому плані (розуміння при читанні вголос) і включає зазначені вище психічні процеси: від зорового сприйняття графічних знаків, відомого і частково невідомого мовного матеріалу і його впізнавання до його усвідомлення і прийняття смислового рішення, т. е. до розуміння сенсу.

Отже, при читанні (так само як і при аудіюванні) аналітико-синтетична частина включає в себе виконавчу.

Таким чином, читання - складний, специфічно людський вид внутрішньої мовної діяльності, бо процеси розуміння приховані від спостереження (при читанні вголос зовні можуть бути виражені ознаки нерозуміння або непорозуміння: чи не на місці паузи, мелодія спотворена і т. П., Але, як і наскільки здійснюється розуміння, має бути спеціально виявлено).

3. Саме контроль і самоконтроль становлять третю фазу читання як виду РД, що забезпечує винесення розуміння в зовнішній план. Це може здійснюватися за допомогою інших видів РД - говоріння і письма, а також невербально, наприклад за допомогою сигналізації (кивок голови в знак згоди і т. П.) Або поступочного реакції (здійснення дії, про який говорилося в тексті).

Все сказане вище дозволяє уточнити характеристику читання як складного виду РД, що має внутрішній і зовнішній план, що протікає в двох формах (вголос і про себе), що здійснюється в тісній взаємодії з іншими видами РД.

Як відомо, в середній школі читання виступає як одна з основних цілей і як найважливіший засіб навчання.

При оволодінні читанням як цільовим умінням учні стикаються з цілою низкою психологічних і лінгвістичних труднощів.

1. Це, в першу чергу, труднощі, пов'язані з тим, що при навчанні іншомовного читання в мовній пам'яті учнів немає достатньо міцних слухо-речемоторних образів лінгвістичного матеріалу (слів, пропозицій), які є, наприклад, у молодших школярів під час навчання читання на рідною мовою.

Вважається, що подолати ці труднощі можна, якщо здійснювати так зване усне випередження.

2. Ускладнює процес читання необхідність оволодіння системою графічних знаків, відмінних від графічних знаків рідної мови, і формування навичок співвіднесення їх з іншомовними звуками. Це по суті справи труднощі оволодіння технікою читання вголос як початковою формою читання, що дозволяє винести в зовнішній план процес співвіднесення графічного образу зі слуховим і правильне його озвучування. Все це є обов'язковою передумовою для формування читання про себе, побудованого на процесах внутрішнього мовлення, що протікає з прихованою артикуляцією.

Отже, від якості читання вголос, оволодіння яким представляє свої специфічні труднощі, залежить також якість читання про себе.

|| Що сприяє подоланню цих труднощів?

З одного боку, ретельна, досить тривала робота (перший і частково другий рік навчання) над технікою читання вголос для формування міцних навичок читання в даній формі. З іншого - своєчасний (вже в кінці першого року навчання) перехід до читання про себе, щоб не «задалблівать» одні якісь навички в збиток іншим.

3. Викликає труднощі сам подальший перехід до читання про, себе, який повинен бути спеціально організований, а не проходити стихійно, некеровано, як це часто має місце.

4. Зазначені труднощі оволодіння технікою читання посилюються тим, що одночасно йде скрупульозна розумова робота за смисловим розпізнаванню сприймаються зором форм: розуміння окремих слів, їх зв'язків один з одним і тексту в цілому.

Подолати труднощі на цьому шляху можна тільки, навчаючи техніці читання на вже відомому, досить добре засвоєному іншомовному матеріалі, маючи, однак, на увазі важливість забезпечення елементів новизни, без цього тексти неінформативні.

5. Значна трудність виникає тоді, коли в текстах зустрічаються незнайомі лексичні, а на середній і старшій щаблях навчання і окремі граматичні явища. І це неминуче, бо, якщо учнів не навчати читання подібних текстів, їх не можна підготувати до практичного користування читанням як видом мовленнєвої діяльності. Обсяг лексичних знань школярів, встановлений програмою, настільки невеликий (850 слів), що неможливо уявити собі реальний газетний, журнальний або будь-якої іншої текст, який не містив би незнайомих явищ. Таким чином, будь-який реальний іншомовний текст містить велику кількість перешкод, т. Е. Його ентропія (невизначеність) вельми велика. І школярів треба вчити долати цю невизначеність.

|| Що цьому може сприяти?

Це перш за все:

а) розвиток мовної здогадки учнів («відчуття мови»), обумовленої знаннями, попереднім мовним досвідом, а саме умінням встановлювати:

міжмовні зв'язки за зовнішньою подібністю з формами рідної мови;

внутрімовні зв'язку на основі знання окремих компонентів слів, словотворчих моделей, моделей словосполучення;

смислові контекстуальні «в'язі;

б) розвиток операцій аналізу, синтезу (розчленування слів, пропозиції), вміння визначати незнайому мовну форму по окремим диференціальним (розпізнавальних) ознаками: наявність артикля, закінчення, суфікса, прийменника і т.п .;

в) формування вміння користуватися словником.

Навчати зняття ентропії тексту необхідно з самого початку навчання в процесі читання вголос. При цьому читання вголос розглядається, з одного боку, як етап, що передує навчання читання про себе, і частково як спосіб контролю техніки читання, з іншого - як особлива форма читання - читання для інших. Крім цих двох форм читання, в методичній літературі розрізняють різні види читання.

Нас цікавлять види читання, які виділяються: за ступенем проникнення в зміст:

а) читання детальне, з повним охопленням змісту, з розумінням головного, найбільш суттєвого (ознайомлювальне - в термінах С. К Фоломкіна);

б) читання із загальним охопленням змісту, з розумінням всього прочитаного (вивчає - в термінах С. К. Фоломкіна);

б) пошукове читання - це як би синтез двох попередніх видів, т. е. спочатку читання із загальним охопленням змісту (переглядові) і виділенням суттєвого для себе або заданого ззовні (наприклад, при інструкції «зверніть увагу на те-то») і потім детальне читання того, що повинно бути об'єктом повного розуміння (але шукана інформація може міститися в одній-двох фразах);

по функції читання: а) пізнавальної - читання тільки для того, щоб отримати інформацію, осмислити і зберігати її, коротко на неї прореагувавши, вербально і невербально, або б) ціннісно-орієнтаційної - читання для того, щоб потім обговорити, оцінити, переказати зміст прочитаного, тобто використовувати результати читання в інших видах РД; в) регулятивної - читання з подальшими предметними діями, що співвідносяться або не дружить з описаним в тексті. У двох останніх випадках читання виступає вже одночасно як засіб навчання;

по глибині розуміння: а) читання на рівні значень і б) на рівні сенсу. Цей параметр перегукується з параметром за ступенем проникнення в зміст читаного.

Провідним параметром є ступінь проникнення в зміст читаного, обсяг витягується інформації, тобто виділення читання детального, з повним розумінням всього змісту і читання з розумінням основного змісту. Перший вид читання може мати місце в двох випадках: а) коли текст побудований на повністю відомому матеріалі і його повне розуміння щодо неважко; б) коли є незнайомі явища і читає домагається їх повного розуміння будь-якими доступними йому засобами: долаючи наявні труднощі з допомогою здогадки, словника і т. п.

Читання з загальним охопленням змісту має місце тоді, коли всі зусилля спрямовані на витяг найбільш суттєвої інформації (про що йде мова, чому), а незнайомі явища, якщо вони не заважають зрозуміти це головне, ігноруються. Ті ж, які заважають розумінню головного, повинні бути розкриті (розпізнані). Тому треба спеціально вчити вмінню виділяти головне, формувати навички користування словником: шукати не кожне нове слово, а тільки те, без розуміння якого не можна зрозуміти найбільш істотне, тобто вчити звертатися до словника вибірково, вчити ігнорувати незнайоме, розглядаючи його як інформаційний шум.

У наше століття інформаційних вибухів, інформаційної перенасиченості треба вчитися читати по діагоналі. Таке читання рідною та іноземною мовами може мати велике практичне застосування.

Отже, ми розглянули особливості навчання читання як цільовим вмінню, як способу здійснення опосередкованого спілкування, яке може бути представлено у вигляді формули: Т - Ч / Р. Це означає: читач (Ч) взаємодіє з текстом (Т), тобто здійснює різні предметні і розумові дії з ним з метою отримати інформацію, осмислити її, оцінити для себе (цікаво - не цікаво, потрібно - не потрібно), реагуючи (Р) на це відповідним чином - виносячи розуміння в зовнішній план, роблячи висновок (приймаючи смислове рішення), визначаючи, як використовувати витягнуту інформацію в подальшому.

Таким чином, за допомогою читання ми реалізуємо всі основні функції спілкування.

Що входить в зміст навчання іншомовному читанню?

Згадаймо, що ми відносили до змісту навчання іноземних мов в принциповому плані. (Див. С. 61). Виходячи з цього, зміст навчання читання передбачає:

- Оволодіння лінгвістичної інформацією (системою графічних знаків, лексичними одиницями, їх граматичними ознаками, формами вираження синтаксичних зв'язків і т. П.);

- Оволодіння певною екстралінгвістичною інформацією, що витягується з тексту в процесі його розпізнавання і перетворення, т. Е. Відтворення чужої думки, закодованої в тексті;

- Оволодіння діями і операціями з розпізнавання тексту, зняття його ентропії, його компресії (стиснення) для виділення сенсу і т. Д.

Як і будь-яка діяльність, читання мотивується потребою (або заданої ззовні необхідністю) в здійсненні спілкування через книгу. Саме тому важливо в першу чергу стимулювати потребностно-мотиваційний план читання.

Цьому служить чітка постановка КЗ, що спонукає до читання, яка визначає вид читання і процес його протікання, т. Е. Як і для чого читати.

Відбір і організація текстів для читання важливі як з точки зору їх змісту, так і мовної форми. До них можуть бути віднесені в основному ті ж вимоги, що і до текстів для аудіювання. Вони повинні бути інформативні, по можливості цікаві, доступні. Вони повинні задавати змістовний план мови й забезпечувати реалізацію практичних, освітніх, виховних і розвиваючих цілей навчання. На їх основі здійснюється аналітико-синтетична фаза діяльності читання.

Для її формування дуже важливо вміти орієнтуватися в тексті, впізнавати мовні явища, володіти набором їх диференціальних ознак.

Як і будь-яка діяльність, читання структурується з окремих дій, що мають свою проміжну мету і спрямованих на формування окремих приватних умінь, з яких складається здатність здійснювати цей складний вид РД в цілому.

Грунтуючись на рівневої організації іншомовного матеріалу, А. Н. Евсикова (1975) виділила дії і операції, які повинні бути об'єктами цілеспрямованого формування при навчанні читання.

Наведемо приклади, спираючись на дослідження А. Н. Евсікова.

А. Навчання техніці читання вголос на рівні слів, словосполучень і окремих пропозицій.

I. Дія по пізнанню і правильному озвучення окремих слів.

Мета: співвіднесення звукового образу слова з графічним для його ототожнення і впізнавання значення.

Умови: здійснюється на знайомому мовному матеріалі.

Операції: 1) звуко-буквений аналіз; 2) ідентифікація звукового образу і його значення; 3) правильне озвучування (дотримання нормативного наголоси).

II.Те ж стосовно до словосполучення. Додаються операції: 1) усвідомлення зв'язків слів; 2) правильна паузация.

III.Те ж стосовно окремих пропозицій.

Додаються операції: 1) усвідомлення сенсу пропозиції; 2) правильне інтонування (наголос, паузи, мелодика).

IV. Дії з розширення поля читання.

Мета: розпізнати і утримати в пам'яті відрізки мовлення. Умови: збільшення довжини відрізків мовлення. Операції: їх відтворення.

V. Дії з розвитку темпу читання.

Мета: наблизити темп читання на ІМ до темпу читання рідною мовою.

Умови: читання, лімітоване за часом.

Операції: повторення (багаторазове) читання зі збільшенням його темпу.

Б. Навчання техніці читання вголос на основі зв'язного тексту. Тут мають місце ті ж дії за умови їх здійснення на зв'язковому тексті.

В. Приклади дій, спрямованих саме на розпізнавання тексту, на витяг змістовної інформації, незалежно від форми читання.

I. Дія по розпізнаванню нескладного тексту і самостійного зняття його ентропії.

Мета і умови реалізації: прочитати (вголос або про себе) і зрозуміти текст, що містить окремі незнайомі слова (спеціально виділені шрифтом), значення яких учні повинні розкрити самостійно.

операції:

1) антиципация змісту тексту по заголовку;

2) здогад, т. Е. Самостійне спонтанне виведення значення незнайомого слова за подібністю з рідною мовою (наприклад: die Rakete, der Kosmonaut і ін.);

3) здогад за подібністю (співвіднесеності) з уже відомими явищами іноземної мови, наприклад, відомі слова der Lehrer і russisch, звідси можна здогадатися про значення слова der Russischlehrer;

4) здогадка за контекстом на основі встановлення більш широких смислових зв'язків, наприклад, в даному нижче мікротекст невідомо слово die Tanne. Воно легко може бути виведено з контексту:

Bald ist Neujahr. Die Kinder basteln Neujahrsgeschenke. Sie schmucken die Schule. Sie bringen ihre Klasse in Ordnung. Im Schulhof steht jetzt eine gro?e schone grune Tanne. Die Kinder schmucken die Tanne.

Кожна з цих операцій спочатку формується як самостійна дія, т. Е. Займає структурний місце мети, наприклад, при читанні зазначеного вище мікротексту. Лише потім вона здійснюється в комплексі з іншими операціями, бо в одному тексті можуть міститися різні проблеми, які потребують, наприклад, використання всіх чотирьох зазначених тут операцій.

II.Дія по розпізнаванню більш складного тексту і зняття його ентропії на основі вербальних і невербальних опор, даних учням в готовому вигляді.

Мета і умови реалізації: прочитати (вголос або про себе) текст і зрозуміти його на основі опори на що випереджає питання, експозицію, що орієнтують на прийом певної інформації, на основі співвіднесення вербальних образів з образотворчими і наведеними поясненнями (коментарем, перекладом). (За браком місця тут і далі операції не називаються.)

III.Та сама дія, але опори не дані в готовому вигляді.

Мета: читання тексту з опороюна словник, граматичний довідник, формування вміння самостійно виділяти смислові віхи, орієнтуючись на завдання знайти той чи інший абзац, де укладена певна інформація, здійснювати розумовий пошук.

Вище були наведені приклади деяких дій, цілеспрямовано формуються під час навчання читання і входять до його загальну операційну основу, незалежно від видів читання.

Що стосується читання з розумінням лише основного змісту, то необхідно виділити ще деякі додаткові дії, наприклад дія, до складу якого входять операції компресії (стиснення) тексту, операції з ігнорування інформаційних шумів, т. Е. Несуттєвих перешкод, операцій з розширення поля читання, без яких не може здійснюватися побіжний перегляд тексту та ін.

На основі всіх перерахованих дій формуються такі важливі комплексні вміння читання, з яких складається здатність здійснювати опосередковане спілкування.




 Навчання спілкуванню як шлях розвитку мовного вміння |  Перший урок |  Урок розвитку монологічного мовлення |  Думайте про аргументацію! Згадайте про цікаві та невідомих вашим співрозмовникам фактах! |  Говоріть в темпі, робіть правильно паузи! |  Удосконалення мовних навичок |  Другий урок |  Подолання основних труднощів розуміння іноземної мови на слух як умова формування здатності усно спілкуватися |  Навчання слухання іноземної мови. |  I. Створення ситуації і мотиву спілкування. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати