загрузка...
загрузка...
На головну

Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 37 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Поряд з видами педагогічних оцінок виділяються сг стимулювання навчальних і виховних успіхів дітей., ГД з них - це увагу, схвалення, вираз визнання, (підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу са людини. Розглянемо кожен з перелічених спосіб мулирования окремо.

Доброзичливе увагу до людини завжди лічилок з дієвих форм його заохочення. Людині приємно, до викликає до себе підвищений інтерес з боку окруе людей, особливо значущих для нього, коли він помагає> ням. Така увага означає, що його цінують, виділяють ср жаюшіх людей. І, навпаки, коли на людини не обрацц мані, коли його ніби не помічають, то це викликає унего Цоя почуття. Педагог, що звертає особливу, доброзичливці гу на учня, що виявляє до нього щирий, непо, інтерес, тим самим як би заохочує його, залучаючи до нього ня і оточуючих людей. Діти в свою чергу цінують його слухає з боку дорослих, особливо вчителів або вихователя, ся домогтися його, вдаючись до різного роду прийомів, що будь-яку ціну стати об'єктом підвищеної уваги. 1 цієї йелью діти навмисно роблять щось незвичайне, певні вчинки і навіть проступки виключіть того, щоб привернути до себе увагу. Воно являє Стейша і доступний спосіб педагогічного стимулювавши рий часто поєднується з іншими, розглянутими ниж @ .1 увагу супроводжується схваленням, що в свою чергу; його стимулюючу роль.

схвалення виступає як позитивна оцінка того, що <намір зробити дитина. Коли говорять про одо <мають на увазі вербальну або ж невербальну позитив> дій і вчинків людини. Вербальна оцінка вкл> весни висловлювання, що містять відповідні оценс дення, а невербальна - жести, міміку і пантомім> няющие аналогічну оцінну роль. . часто вербальна бальні способи вираження схвалення поєднуються один

Визнання є виділення тих чи стоинства у оцінюваної особи і їх високу оцінку. 1 від уваги, що не пов'язане з усвідомленням того, чемД воно викликано, або схвалення, в якому також особливо не під ся предмет оцінки, визнання визначає його і дає зрозуміти мому особі, за що конкретно його цінують. Визнання вм <виступає як виділення і оцінка тих достоїнств, по до <

аемоеліцоотлічается від інших, в тому чіслеітого. ктоего характеризує.

1 Оцінка включає в себе кваліфікацію ступеня розвиненості 1 дределенного властивості у оцінюваної особи, а також кількісні-1ую і якісну оцінку його дій або результатів діяль-1 діти. Такими є, наприклад, шкільні оцінки. Вони харак-1дрізуют в балах абсолютні і відносні успіхи учня: Абсолютні в тому сенсі, що сама по собі відмітка свідчить про 1 "ачестве знань або поведінки школяра, а відносні тому, 1о, користуючись позначками, можна порівнювати їх у різних дітей. 1 Підтримка як спосіб стимулювання проявляється в тому, що 1учітель схвалює конкретні дії учня, стимулює 10 на повторення або успішне завершення цих дій. Підтримка може бути запропонована у формі співчуття, морально підкріплює дитини, або сприяння, т. е. виконання дорослим 1гакіх практичних дій, які сприяють активізації діяльності дитини. Найчастіше підтримка як засіб стимулювання проявляється тоді, коли дитина потребує допомоги з ворони.

1 Нагорода розуміється і сприймається як спосіб матері-1льной підтримки або оцінки дій дитини. Нагорода ста- [ювітся стимулом діяльності тоді, коли вона заслужена і со-1тветствует як прикладеним зусиллям, так і реального результату. кщо в характері нагороди не враховується те або інше, то її стимулююча роль знижується.

1 Наступні способи заохочення - посилення соціальної ролі, рестіжа і статусу - є соціально-психологічними середовищ-дгвамі стимулювання дій учнів і вихованців. Вони в'язані з підвищенням авторитету дитини в очах оточуючих уо значущих людей. Ролі, які в житті виконують діти, обла-Дають різної цінністю і привабливістю для них. Наприклад, Доль лідера зазвичай високо цінується серед дітей, а роль ізгоя, кото-1) Го ніхто не любить, не поважає і над яким всі сміються, є рной з найменш привабливих. Відведення дитині більше зна-1 "ой ролі серед однолітків і дорослих є дієвим Ддством стимулювання, особливо в тому віці, коли діти пре-ідуют на дорослість, незалежність я самостійність (наприклад, Р, в підлітковому віці).

1 Під престижем розуміється ступінь поваги, визнання, кото користується дитина серед значущих для нього людей. За допомогою "сіхолого-педагогічних прийомів (деякі з них будуть вдатися в заключному розділі підручника) можна штучній підвищувати або знижувати престиж дитини і тим самим поощ- або карати його. Статусом називається дійсне * ення дитини в системі міжособистісних відносин (соціо-ський статус , наприклад). Він може бути змінений за допомогою дних вище прийомів. інші способи стимулювання є

оцінки, що даються поведінці, вчинкам, намірам, дійств манері поведінки, результатами діяльності дітей. Традицій шкільні оцінки виступають як один з цих способів, щ> далеко не достатній для того, щоб забезпечити разностород і повноцінну мотивацію навчання і виховання дітей. Пед <педагогічна оцінка> за своїм обсягом і змістом го ширше просто <оцінки »або« позначки », тому на практиці і обмежуватися тільки двома останніми способами стим вання.

, УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОЦІНКИ

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміє всю стимулююча роль в навчанні і вихованні дітей. Педаго ки ефективною вважається така оцінка, яка створює у {прагнення до самовдосконалення, до придбання: умінь і навичок, до вироблення у себе цінних позитивних] особистості, соціально корисних форм культурного поведінки. А ція до інтелектуального і особистісно-поведінкового рйза дитини може бути зовнішньою і внутрішньою. Під зовнішньої цією до навчально-виховної діяльності розуміються з спонукають, направляють і підтримують її АК1 зовні, т. Е. Такі стимули, які виходять з навколишньо ка середовища і змушують його вести себе певним чином діє такого роду стимулів припиняється, то активно ня і спілкування дітей, яка має навчально-вихователів різко знижується або взагалі сходить нанівець. Внутрішні ст відміну від зовнішніх самі по собі здатні породжувати, Наг "і підтримувати такого роду активність. Для того щоб такі стимули від зовнішніх спонук поведінки, їх 'мотивами, вважаючи, що мотив - це власний, незавн випадкових зовнішніх обставин, внутрішній джерела> наявності якого достатньо, щоб завжди і скрізь людина певним чином.,. ''

Внутрішня мотивація навчально-виховної де) Й вважається сильнішою, ніж зовнішня її стимуляція, по ** більш ефективної педагогічної оцінкою зазвичай понімг яка створює і підтримує у дитини внутрішню <вчення і виховання. Найкращою, однак, є така 1 педагогічна ситуація, яка, породжуючи внутреннк> цію, одночасно підтримує її відповідної ВШ муляці, т. Е. Коли прагнення дитини до психологічних вдосконалення підкріплюється створенням сприятливих цього зовнішніх умов.

Уявлення про ефективність педагогічної оц ють індивідуальний і соціально-специфічний характер двоїстий характер уявлень і дії педагоги ки проявляється в тому, що її ефективність залежить від верб

1Х особливостей дитини, від його актуальних потреб. Дей-енной буде та педагогічна оцінка, яка співвідноситься з м, що більше за все цікавить дитини. Якщо, наприклад, цей інтерес "коштує в отриманні схвалення з боку конкретної особи, то на 1-о в першу чергу і повинна орієнтуватися педагогічна уцінка. Для того щоб на практиці визначити індивідуальний характер оцінки, необхідно добре знати систему інтересів і" отребностей дитини, їх ситуативну ієрархію, динаміку зраді-я згодом. Необхідно якомога точніше пристосовувати систему стимулів до інтересів і потреб дитини.

Коли говорять про соціально-специфічному характері педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини. По-перше, го що в умовах різних культур в системі навчання і виховання віддається перевагу різним видам педагогічних оце-кок. В одному випадку, наприклад в сучасних суспільствах североаме-піканского і західноєвропейського типу, найбільш дієвими, яв-ються матеріальні стимули; в умовах азіатських культур ісламського спрямування - морально-релігійні стимули; в деяких інших країнах, наприклад в Японії, соціально-психологичес-1іе стимули (крім традиційних матеріальних). Це саме можна сказати і до розвиває у дітей мотивів навчання і виховання. По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки проявляється в тому, що така оцінка може бути різною по воей ефективності в залежності від соціальної ситуації, в якій вона дається. Різні педагогічні оцінки, пропоновані в різних ситуаціях, можуть володіти неоднаковою валентностью цінністю, значущістю для дитини) і з різним ступенем вірогідність-ості вести до задоволення актуальних для нього потреб. а педагогічна оцінка, яка володіє в даній ситуації аібольшей валентностью і забезпечує найвищу ймовірність Остіженія успіху, є кращою в цій ситуації.

Слід пам'ятати, що персональна значимість педагогичес-й оцінки з часом може змінюватися. Це відбувається по крайней з двох причин. Перш за все тому, що від ситуації ситуації змінюється ієрархія людських потреб по ме 'їх задоволення. Крім того, з віком відбуваються су-ничих особистісні зміни дітей, і ті оцінки, які ше були значущими для них, втрачають свою стимулюючу а замість них на перше місце виходять інші, які більш ветствуют віковим інтересам дитини. Нарешті, існують идуальное відмінності між дітьми, в силу яких те, що яв-я стимулом для однієї дитини, може не бути їм для іншого. Надану дозволяє сформулювати такі способи під- персональної значущості педагогічної оцінки: Систематичне вивчення та врахування індивідуальних інтересів ребностью дитини.

Актуалізація тих потреб і інтересів, які від- наявними в розпорядженні педагога стимулам.

3. Варіювання характеру педагогічних оцінок з целиб гания звикання до них дитини. - <

4. Застосування педагогічних оцінок, які дають ребещ чімие для нього люди - ті, кого він поважає і кому довіряє, 'руках знаходяться засоби, здатні задовольнити наиболе ні інтереси дитини.

Особливу увагу необхідно приділяти підвищенню ролі зі но-психологічних стимулів, так як в певні пер1 ства вони можуть мати вирішальне значення в мотивації у і виховної діяльності. В першу чергу це кг впливу референтних труп на засвоєння знань, умінь, на формування дитини як особистості. Один із шляхів у (інтересу до навчальних занять і до особистісного самосоверЦ] ванію школярів - вплив на них через референтні Часто інтереси членів референтної групи стають Собст потребами дітей; змінюються інтереси референтної гр * слідом за ними змінюються і потреби індивіда.

Значимість соціально-психологічних стимулів як рів підвищення мотивації навчальної діяльності можна через розкриття дитині життєвого сенсу форміруеМ1 якостей особистості, знань і умінь, а також через розвинений потреби в досягненні успіхів, високого рівня прі1 низькою тривожності. Дані якості особистості самі по про спонукати дитину до того, щоб, завжди бути першим з них, а для цього необхідно мати глибокі і міцні зна1 кручені вміння і навички, наполегливість і силу волі, ина <буде витримати конкуренцію.

ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДИТИНИ І ПЕДАГОГІЧНА ОЦІНКА

Педагогічна оцінка, її вибір і ефективність завис віку дитини. Індивідуальні особливості дітей визна сприйнятливість до різних стимулів, а також мотиву но-пізнавальної та особистісно-розвиваючої діяльно * тігнутий дитиною рівень інтелектуального розвитку на його пізнавальні інтереси, а особистісне разв1 ет на прагнення мати у себе певні персон пра.

Основні тенденції вікового зміни значимо * ня оцінки полягають в наступному. З вік *, вих, зростає розуміння необхідності придбання ноВ1 умінь і навичок. По-друге, в дитинстві з року в рік У>, ся значимість володіння певними якостями По-третє, у міру дорослішання, особливо в шкільні рік тане роль соціально-психологічних стимулів. Накоіе1 тих, намічається тенденція поступового переходу від репетуючи зовнішні до обліку внутрішніх стимулів. Розглянемо 01

[Ддов і способи педагогічного оцінювання дітей різного віку.

1 У дитячому і ранньому віці аж до того часу, коли 1 ебенок засвоїть вербальну мову, починає її розуміти і користу-1-ться нею, найбільш дієвою формою педагогічної оцінки 1ддяется емоційно-експресивна, що передається через жести, 1 "щіку і пантоміма. З допомогою реакцій, що викликають у дитину-1х2 позитивні емоції, дорослий дає йому зрозуміти, що та чи інша 1рма поведінки їм схвалюється. За допомогою реакцій, що породжують у дитини негативні емоції, дорослий інформує 1й-о про те, що вживаються дитиною дії їм не схвалюються, починаючи приблизно з півторарічного віку, коли дитина 1донімает мова і, зокрема, сенс таких оціночних слів, як 1 () (Добре »,« погано »,« можна »,« не можна », а також зміст ряду вироб-1юдних від них визначень , стає можливим вводити прямі 1) Проценка дій. Тут емоційно-експресивні реакції дорослого на поведінку дитини доповнюються і уточнюються словесними Оцінками. В результаті дитина отримує можливість більш точно 1іфференціровать оцінки, співвідносити їх з конкретними діями 1 формами поведінки. З'являється можливість через педагогич-1кіе оцінки виробляти більш складні форми поведінки, під-1репляя одні й усуваючи інші.

1 Стимулювання діяльності та спілкування дітей в молодшому і (Таршіенський храмовий комплекс дошкільному віці може бути доповнено соціально-типологічними чинниками, так як у дітей в цей час виникають самооцінка, рівень домагань, мотивація досягнення успіхів, групові форми діяльності. Ефективними стають стимули, пов'язані з прагненням виграти змагання з іншими дітьми, юлучіть публічне схвалення, привернути до себе увагу. Всім Тім з успіхом може скористатися 'педагог, який займається сученого і вихованням дітей даного віку. В той же час не «едует забувати про емоційні і оціночних стимулах, кото використовувалися при роботі з дітьми раннього віку. У ці Ди вони зберігають своє позитивне значення і навіть превосхо- по дієвості соціально-психологічні оцінки 1 У старшому дощкольном віці до тих способів стімулірова-Р які застосовувалися на попередніх вікових етапах, равлять педагогічні оцінки, пов'язані з дотриманням пра- поведінки , а також з демонстрацією знань, умінь і навичок. "Опріятние можливості для цього відкриває поява в стар Дошкільному віці сюжетно-рольових ігор з правилами поряд" ементарнимі формами свідомого навчання. Реагування 1 на похвали подібного роду є одним з психологи 1х ознак їх готовності до навчання в школі. Однак в цьому рости різні види педагогічного стимулювання дітей рівноцінні. Діти-дошкільнята однаковим чином реагі- і на емоційно-експресивні висловлювання схвалення або {тління з боку дорослих, і на їх оцінки, пропоновані

в категоріях <добре> і <погано>, і на соціально-психологічний стимули, і на заохочення, пов'язані з демонстрованих знань, умінь і навичок. Свідомі переваги одщ дов педагогічних стимулів перед іншими ще не спостерігаючи

Інша працювати в молодшому шкільному віці. Зд перший план виходять і набувають в очах дітей особливу ність стимули, пов'язані з наявними у них знаннями, уме1 і навичками, з дотриманням дисциплінарних вимог, а * соціально-психологічні стимули. Домінування цих / 1 оціночної мотивації є одним із свідчень личн ( "вікової зрілості дитини. Характерною рисою даного зростання стимулюванні навчання і виховання дітей стає ~ \ найбільш ефективними є педагогічні оцінки, ДСЧ не всіма, а значущими дорослими людьми, вчителями і родмц

У підлітковому віці ситуація змінюється. Колишні св стимулювання, що з'явилися в більш ранні роки, зберігай роль, за винятком того, що соціально-психологічні займають одне з перших місць в ієрархії педагогічних ст <Але головне, що відбувається в цьому віці, полягає в тому, <г, починають більше реагувати на оцінки, що даються їх сверстІ і друзями, ніж на оцінки, одержувані від батьків і учитса

У старшому шкільному віці значимість педагогичес нок, пропонованих дорослими людьми, знову зростає, і (цим змінюється і ієрархія. Найбільш істотними становятс? Я1 особистісного плану, ніж оцінки, що стосуються знань, умінь *] ков, а також зовнішніх форм поведінки. Педагогічні <одержувані від дорослих людей, в даному віці, як Я переломлюються через самооцінку, і власне сприйнятті стає більш істотним, ніж оцінки, отримані з1 ни. Це є ознакою переходу на вищий рівень лич зрілості, відповідний постконвенційної моралі по1 бергу і самоактуалізації особистості.

Теми і питання для обговорення на семінарах

Тема 1. Психологічні засоби стимулювання навчання і вихованням

1. Засоби мотивування навчально-виховної діяльності, причи] статочно сильної дії. ; "

2. Заохочення і покарання як стимули в навчанні і вихованні дітей. '1

3. Явище згасання реакції на стимули і способи боротьби з ним.

4. Комплексний характер стимулювання навчально-виховної діяч

Тема 2. Педагогічна оцінка як засіб стимулювання

1. Види педагогічних оцінок.

2. Методи стимулювання участі дітей у навчанні та спілкуванні.

3. Психологічні особливості застосування різних видів педагогич

Тема 3. Умови ефективності педагогічної оцінки

1. Поняття ефективної педагогічної оцінки.

2. Фактори, що впливають на ефективність педагогічної оцінки.

3. Способи підвищення ефективності педагогічної оцінки.

навчально-виховної

, Щ а 4. Вікові особливості педагогічної оцінки

обтіе тенденції вікового зміни характеру і значущості педагогічної оцінки. - '1д Педагогічні оцінки в дитячому і ранньому віці. 1 Особливості педагогічної оцінки в дошкільному дитинстві. 1 Педагогічна оцінка в молодшому шкільному віці. 1ц реагування старшокласників і підлітків на педагогічні оцінки

Теми для рефератів

Основні проблеми педагогічного стимулювання 'діяльності. 1; Види педагогічних оцінок.

1д Психологічні чинники ефективності педагогічної оцінки \ 1 Вікові особливості педагогічної оцінки.

Теми для самостійної дослідницької роботи

резерви стимулювання і джерела додаткового мотивування навчання і виховання дітей.

1 {Порівняльний аналіз ефективності різних педагогічних оцінок. } Психологічні засоби підвищення ефективності педагогічних оцінок.

1. Шляхи підвищення дієвості педагогічних оцінок дітей різного віку.

література

Ціонашвілі Ш. А. Навчання. Оцінка. Отметка.-М., 1980.! (0тметка: історія і сучасність: 20-33. Оціночна, діяльність педагога: -49. Оціночна діяльність школярів (колективна і самостійна): 19- 64. Співпраця педагога та учнів: 64-81.)

наньев Б. Г. Вибрані психологічні праці: У 2 т М., 1980.- .2. 1 (Психологія педагогічної оцінки: 128-272.)

Глава 27 ОСНОВИ ПСІХОДІАГІОСТІКІ

Короткий зміст

Теоретичні питання практичної психодіагностики. Робота психолога як ді-'оста в системі освіти. Завдання, які вирішує практична псіходіаг-ка, їх конкретизація стосовно вивчення дітей. Функції практичної- психолога в дошкільних установах і в школі. Вимоги, що пред'являються "одам психодіагностики, що застосовуються в роботі з дітьми. Обов'язки професії-мулових і морально-етичного характеру, пов'язані з роботою психолога в дениях освіти. Співпраця шкільного психолога з вчителями і ро-" ями. Застосування тестів в психодіагностики. Поняття тестової норми, відноси "ость і мінливість такої норми. Проблеми, пов'язані з психодіагностикою" я інтелектуального розвитку і здібностей? дітей. Основні етапи роботи 1 °° "а над створенням науково обґрунтованих психодіагностичних методик. Ні-ччость використання науково не обгрунтованих методик. Заборона на проведення

діагностики професійно не підготовленими людьми.

Обен застосування різних психодіагностичних методик. Основні "сіходіа гностичних методик, застосовуваних на практиці при вивченні дітей.

Обмеженість сфери використання психологічних тестів. Важливість обліку лежить в основі того чи іншого тесту. Вимога обов'язкової адаптації. Напрямки, засоби і способи адаптації тестів. Проблема звикання до- та забезпечення сталості отриманих результатів. Можливі причини ІЕ вості результатів тестування. Особливості застосування усних і пись опитувань в психодіагностичних цілях. Засоби забезпечення достовірності надійності психодіагностичних результатів. Необхідність доповнення опро шими методами дослідження. Правила користування документами і про діяльності як засобами психодіагностики. Контент-аналіз як засіб діагностики. Застосування спостереження в психодіагностичних цілях. Перед дення суб'єктивності і забезпечення надійності методу спостереження.

Псіходіагіостіка пізнавального розвитку та здібностей дітей. Пій обдарованості. Обдарованість і здібності. Основні напрямки в психод рівня розвитку пізнавальних процесів, загальних і спеціальних спосіб> дітей. Шляхи дослідження дитячого сприйняття, його властивостей. Особливу значени діагностичного вивчення перцептивних дій. Аспекти і засоби дослі уваги. Дитячі малюнки, вистави і фантазії як матеріал для. д діагностичного вивчення уяви. Особливості використання мови психодіагностики. Комплексність підходу до психодіагностики мислення. Тре (пред'являються до завдань, що застосовуються для вивчення мислення. Психоз тика дитячого мовлення та рухової активності дитини. Важливість детального) вання різних здібностей дитини в розвитку. Зона потенційного {дитини, її визначення і значення для правильної оцінки здібностей.

Психодіагностика особистісного розвитку і міжособистісних відносин. особистості дитини, що підлягають психодіагностики. Вивчення мотивації, че) тера і норм моральності у дітей. Організація і проведення псіходіаг кого експерименту. Основні вимоги, що пред'являються до такого екс> Труднощі, пов'язані з діагностикою якостей особистості у немовлят і детеД віку. Психодіагностика міжособистісних відносин. Методи досліджувати особистісних відносин. Вивчення здатності дітей до спілкування і взаімодв людьми.

ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ Практична психодіагностика

. Психодіагностика - це область спеціальних знань, з з розробкою теорії, методології та методик для точно властивостей, станів чи рівня психологічного розвитку, ЖД того індивідом або групою. Як об'єкт псіходіаг> 'який оцінки може виступити практично всі, що вивчає гия, починаючи від відчуттів окремо взятої людини і кінчаючи кро соціально-психологічними процесами, виникає спілкування і взаємодії людей як особистостей один

Оцінка рівня психічного розвитку, досягнутого, 1 будинок або групою, на практиці проводиться для вирішення про таких завдань:

1. З'ясування стану розвиненості відповідного сЙ

2. Визначення динаміки його розвитку і преобразобані ня певного періоду часу.

3. Встановлення тих реальних змін в психології <Ц ванні індивіда або групи, які відбулися під вплив позіхає навчально-виховних впливів, наприклад в Г ті проведеного педагогічного експерименту.

4. Визначення перспектив розвитку того чи іншого

1дічності на основі аналізу законів і динаміки його розвитку в 1 (1рощлом.

1 5. Поділ обстежуваних людей або груп на категорії для подальшої диференційованої роботи з ними з урахуванням досягну-1тих результатів розвитку.

1 6. Визначення придатності індивіда або групи для вирішення чи інших завдань, наприклад встановлення професійної готовності людини до виконання своїх службових обов'язків. . 1 7. Визначення відповідності або невідповідності психології та доведення івдівіда або групи деякої заданої медичної 1цлі соціальної нормі з метою проведення психокорекційної ра-Оти.

8. Вироблення рекомендацій для індивіда або групи з метою вибору життєвого шляху (професії, шлюбного партнера і т. П.) 1 подальшої самоосвіти.

Перераховані завдання є загальними для псіходіагності- [і. Більшість з них в тій чи іншій мірі має вирішуватися {дошкільних установах і в школах при проведенні відповідної роботи з дітьми різного віку. Психодіагностика, зокрема, передбачає:

- Вивчення динаміки вікового психологічного (пізнавальної кльного, інтелектуального, особистісного та міжособистісного) раз-1ітія дітей з перших місяців життя до закінчення школи. Для 1аждого дитини в цьому випадку повинна бути заповнена спеціальна кіходіагностіческая карта, що включає показники його щорічного або щомісячного (якщо мова йде про немовлят і дітей ран-1его віку) розвитку;

- З'ясування індивідуальних особливостей психічного і по-іденческого розвитку кожної дитини, його відхилень від недо-юрого середнього стандарту - норми - в позитивну (прискорення розвиток) або негативну (уповільнений розвиток) сторону;

- Психологічне обслуговування розвиваючих педагогічних кперіментов, що проводяться з дітьми з метою визначення успішний-кти навчання і виховання і вироблення на цій основі практи-'№іх рекомендацій;

- Визначення обдарованості дитини, її задатків, индивидуаль-й здібностей і нахилів з метою прийняття своєчасних Р по їх розвитку, а також для. проведення науково обґрунтованої рфконсультаціонной і профорієнтаційної роботи; - Отримання різнобічної інформації про готівковому стані оології дитини, корисною для вчителів та батьків, з заду вибору найбільш 'підходять для даної дитини змісту [ "тодов навчання і виховання.

1сіходіагностіка дітей в установах системи освіти ествляется професійно підготовленими практичними одогамі, закінчують факультети психології при універ ах або факультети перепідготовки за фахом <практи психологія> при вищих педагогічних навчальних закладах. Зазвичай факт наявності необхідної професійної по у практичного психолога відзначається спеціальним доку) підтверджує право його власника займати посаду балки і виконувати відповідні професійні (ності.

Психодіагностика різних сторін життя і діяльності проводиться за допомогою науково перевірених методів досліджує До якості таких методів ставляться суворі требовани 'основні з цих вимог такі: валідність, точність надійність. Валідність означає відповідність використовуваного Про тому, що з його допомогою вивчається. Валідність можна визна) як то, якою мірою одержані за допомогою даного щ: ницького методу результати відображають оцінюється кар Не можна, наприклад, назвати дійсним метод визначення № дитини раннього віку, заснований на його власних ви ваниях про свої мотиви, так як дитина може просто не співай не усвідомлювати дійсні мотиви своїх вчинків.

Точність вказує на властивість методу вловлювати тонкий чия в досліджуваному з його допомогою якості. Наприклад, вим ная лінійка, на якій нанесені поділки, що відповідає метрам, буде менш точним інструментом для вимірювань в порівнянні, скажімо, з штангенциркулем, ціна ділення) дорівнює 0,1 см. Інший приклад: коли в анкеті або опитувальнику ваемий людині питання ми отримуємо відповідь типу <да »або« 1 таку відповідь буде менш точним, ніж той, який по за допомогою шкали, що включає наступні пункти: <опр та>, <скоріше так, ніж ні »,« не знаю »,« скоріше ні, ніж да "," повільно немає>. . '

Надійність свідчить про властивість методу приводь ним і тих же результатів при використанні цього методу 'людьми або при повторному застосуванні даного методу одйЩ ж людиною з метою оцінювання одного і того ж психолог властивості.




 Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 26 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 27 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 28 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 29 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 30 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 31 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 32 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 33 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 34 сторінка |  Переклад з німецької Ю. В. Медведєва під редакцією Д. В. Сютяднева 35 сторінка |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати