Головна

П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 31 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

груповий спосіб;

колективний спосіб.

Першим способом навчання було індивідуальне навчання. Суть його полягала в тому, що ті, яких навчають спілкувалися з учителем один на один і виконували всі завдання індивідуально. Наприклад, ремісник, службовець або церковник брали собі в навчання учня, який, живучи в їхньому будинку, навчався ремеслу чи грамоті. Сьогодні індивідуальний спосіб навчання використовується для "підтягування" відстаючих учнів в школі або на заняттях з репетитором при підготовці до вступу до вузу. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Слідом за індивідуальним навчанням з'явився і індивідуально-групової спосіб. Учитель займався з групою дітей, проте навчальна робота як і раніше носила індивідуальний характер, так як діти були різного віку і різної підготовки. Учитель вів навчальну роботу з кожним учнем окремо, по черзі питаючи у кожного учня вивчений матеріал, пояснюючи нове, даючи індивідуальне завдання. У цей час інші займалися своїми завданнями. При такій організації навчання діти могли починати і закінчувати навчання в будь-який час року, а ходити на заняття в різний час дня. В ході навчання вони набували найпростіші навички читання, письма і рахунку. Однак переважна Більшість дітей залишались ненавченої. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Вже до кінця XVI - початку XVII століття як індивідуальний, так і індивідуально-групової спосіб навчання не відповідали потребам суспільства. Швидкий розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві спричинили необхідність створення такого способу навчання, який дозволяв би навчати основну масу підростаючих дітей. У XVI столітті була створена концепція групового навчання дітей, яка знайшла застосування в школах Білорусії та України. Вона і стала зародком класно-урочної форми навчання. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Теоретичну розробку класно-урочної форми блискуче провів Ян Амос Коменський (XVII століття). Він же і широко популяризував її. В даний час класно-урочна форма навчання є переважаючою у всьому світі, не дивлячись на те, що основні її положення розроблені та впроваджені близько 400 років тому.

Для цієї форми навчання характерні такі елементи:

об'єднання в класи учнів однакового рівня підготовки (розподіл учнів в класи по віковим групам);

постійний склад класу на весь період шкільного навчання;

робота всіх учнів класу за єдиним планом одночасно;

обов'язковість занять для всіх;

основною одиницею занять є урок;

наявність розкладу занять, змін, єдиного навчального року, канікул. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна форма навчання не позбавлена ??ряду недоліків. Найбільш суттєві з них такі:

обмежена кількість учнів;

орієнтованість в основному на середнього учня;

висока складність навчання для слабкого;

гальмування розвитку більш сильного учня;

неможливість повного обліку і реалізації в освітньому процесі індивідуальних особливостей учнів. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

На початку нашого століття в Росії з'явився ще один спосіб навчання, який згодом був названий колективним способом навчання. Основою нової форми стала методика роботи учнів один з одним. В ході навчання учні вчили один одного в парах в процесі так званого організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримали назву пар змінного складу. Учні, вивчивши різні теми, пояснювали їх іншим членам групи і, в свою чергу, вислуховували їх пояснення і засвоювали новий матеріал. Заняття проводилися без уроків та розкладу. Результати навчання були вражаючі - учні за один рік засвоювали матеріал трьох-чотирьох років навчання. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Повністю на колективний спосіб навчання не перетнула жодна сучасна школа, так як не було отримано дозволу на експеримент. Однак окремі елементи цієї форми навчання використовуються в багатьох загальноосвітніх закладах Росії.

системи навчання

В даний час форми організації групового навчання часто називають системами навчання. Треба сказати, що така назва не зовсім точне. Справа в тому, що поняття системи навчання набагато ширше і включає в себе всі елементи процесу навчання, що знаходяться у відносинах і зв'язках один з одним. Тому, якщо підходити строго, в систему має входити зміст освіти, рівні підготовленості учнів і вчителів, методики навчання, матеріальне забезпечення та інші елементи навчання. Однак в силу того, що термін "система" широко використовується педагогічною літературою, ми також будемо його використовувати.

Таким чином, в даний час виділяють:

форми діяльності учнів:

індивідуальна,

групова,

колективна (фронтальна); (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

індивідуалізовані форми навчальної діяльності:

консультація,

залік,

іспит; (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

форми взаємодії:

суботник,

групові змагання,

огляди,

диспути; (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

кооперативні форми, коли мета досягається шляхом розподілу функцій між учнями:

гри,

госпрозрахунковий спільна робота,

збори і т.п. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Проблеми для обговорення:

1. Поняття педагогічної технології.

2. Поняття методів навчання, їх можливі класифікації.

3. Прийоми і засоби навчання.

4. Поняття педагогічної форми. Співвідношення форм і методів навчання.

5. Системи навчання.

13.2. Проблема типології педагогічних технологій

Поняття педагогічної технології

Методологічні принципи побудови навчання, обумовлені сучасними технологічними моделями

Поняття педагогічної технології

Аналізуючи наявну картину стану наукового статусу педагогічної технології, слід зазначити, що:

деякі автори розглядають технологію навчання між наукою і мистецтвом;

інші автори пов'язують технологію навчання з дидактичною функцією проектування;

відомі і підходи, коли технологія навчання визначається як якийсь професійний інструментарій, який передбачає всілякі технічні засоби навчання, тоді технологія розглядається як спосіб технізації процесу навчання;

в найзагальнішому вигляді технологію навчання визначають як знання про необхідні процедури для проектування нової або кілька модернізованої практики навчання. В цьому випадку технологія розглядається як застосування наукових принципів організації практики навчання. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

У ряді випадків спостерігається прагнення інтегрувати ці підходи, тоді за основу технології приймаються не тільки наукові знання, а й діяльність вчителя, яка повинна будуватися на наукових принципах.

Положення, що створилося в науці не допомагає практиці. В реальності ми маємо технології у вигляді методик викладання, слабкість яких складається в односторонньому - предметному обгрунтуванні, при цьому відсутні психологічне і общедидактическими обґрунтування. Ефектом цих методик є предметні знання, які погано поєднуються з логічними діями їх виведення, узагальнення та систематизації.

Ще один негативний наслідок полягає в тому, що предметні методики не формують вміння учнів переводити знання в дії. Саме такий стан речей має місце при так званих традиційних технологіях професійної підготовки вчителя, коли молодий вчитель погано володіє технологіями в силу їх теоретичної неусвідомленість. А якщо до цього додати і недостатність оперування діагностичними прийомами і умінням трансформувати наявні технології в умовах навчання, то професійна діяльність набуває виключно репродуктивні характеристики.

Технологія навчання відображає теорію навчання, є стратегією і тактикою дій вчителя в залежності від того, який технологічний рівень вона моделює. Технологія навчання пов'язана з методами, але їх залежність може визначатися по-різному в зв'язку з різним трактуванням методу навчання.

Методологічні принципи побудови навчання, обумовлені сучасними технологічними моделями

Сучасні технологічні моделі навчання виражають основні методологічні принципи побудови навчання - методологію гуманістичного, розвиваючого, особистісно-орієнтованого проекту організації навчання. До недавнього часу педагогіка мала тільки технологічними вказівками. Введення гуманістичних технологій відноситься до 60-х років XX століття в зв'язку з реформуванням американського і західноєвропейського освіти.

Багато технологій навчання продовжують залишатися слабо технологічними, т. Е. Не до кінця розписаними. У них в основному переважають теоретичні основи технологій, діяльнісна сторона продовжує бути або недостатньо конкретною, або надмірно прив'язаною до конкретного навчального предмету.

Ряд технологій стосується окремих сторін навчання, скажімо, задачного підходу в навчанні, або програмованого комп'ютерного навчання, або організації проблемної структури навчання. Відомі також загальні технології розвиваючого навчання.

Отже, проблема типології педагогічних технологій пов'язана з питанням про статус поняття "педагогічна технологія" в категоріальному апараті педагогіки, таксономії, ієрархії технологій за ступенем їх узагальненості - від методологічного до конкретно-методичного рівня.

Дослідження цієї проблеми пов'язано, перш за все, з визначенням поняття і методологічної сутності технології навчання.

Проблеми для обговорення:

1. Науковий статус поняття "педагогічна технологія".

2. Співвідношення технології і предметних методик.

3. Основні недоліки сучасних педагогічних технологій.

13.3. Проблемно-пошукові та комунікативні технології

Сутність проблемно-пошукових технологій навчання

Психолого-педагогічні цілі проблемного навчання і умови успішної їх реалізації

Основні форми проблемного навчання

Сутність комунікативних технологій навчання

Сутність проблемно-пошукових технологій навчання

Головне завдання сучасної освіти бачиться в оснащенні фахівців методологією творчого перетворення світу. Процес творчості включає в себе, перш за все, відкриття нового:

нових об'єктів;

нових знань;

нових проблем;

нових методів їх вирішення. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

У зв'язку з цим проблемне навчання як творчий процес представляється як рішення нестандартних науково-навчальних завдань нестандартними ж методами. Якщо тренувальні завдання пропонуються учням для закріплення знань і відпрацювання навичок, то проблемні завдання - це завжди пошук нового способу розв'язання.

Суть проблемної інтерпретації навчального матеріалу полягає в тому, що викладач не повідомляє знань в готовому вигляді, але ставить перед учнями проблемні завдання, спонукаючи шукати шляхи і засоби їх вирішення. Проблема сама прокладає шлях до нових знань і способів дії.

Принципово важливим є той факт, що нові знання даються не для відомостей, а для вирішення проблеми або проблем. При традиційній педагогічної стратегії - від знань до проблеми - учні не можуть виробити умінь і навичок самостійного наукового пошуку, оскільки їм даються для засвоєння його готові результати. Вирішення проблеми потребує включення творчого мислення. Репродуктивні психічні процеси, пов'язані з відтворенням засвоєних шаблонів, в проблемній ситуації просто неефективні.

Якщо людину постійно привчати засвоювати знання і вміння в готовому вигляді, можна і притупити його природні здібності: "розучити" думати самостійно. У максимальному ступені процес мислення проявляється і розвивається при вирішенні проблемних завдань.

Психологічний механізм процесів, що відбуваються при проблемному навчанні наступний: стикаючись з суперечливою, нової, незрозумілою проблемою (проблема - складний теоретичний або практичне питання, що містить в собі приховане протиріччя, викликає різні, часом протилежні позиції при його вирішенні), у людини виникає стан здивування, подиву , виникає питання: в чому суть? Далі розумовий процес відбувається за схемою:

висування гіпотез;

обгрунтування гіпотез;

перевірка гіпотез. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

І людина або самостійно здійснює розумовий пошук відкриття невідомого, або за допомогою викладача. Активізації творчого мислення сприяють суб'єкт-об'єкт-суб'єктні відносини, що виникають при колективному вирішенні проблеми.

Найважливішою рисою змістовного аспекту проблемного навчання є відображення об'єктивних протиріч, закономірно виникають в процесі наукового знання, навчальної або будь-який інший діяльності, які і є джерело руху і розвитку в будь-якій сфері. Саме в зв'язку з цим проблемне навчання можна назвати розвиває, бо його мета - формування знання, гіпотез, їх розробки і рішень. При проблемному навчанні процес мислення включається лише з метою вирішення проблемної ситуації, воно формує мислення, необхідне для вирішення нестандартних завдань.

Психолого-педагогічні цілі проблемного навчання і умови успішної їх реалізації

Виділено чотири головних умови успішності проблемного навчання:

забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми;

забезпечення посильності роботи з виникаючими на кожному етапі проблемами (раціональне співвідношення відомого і невідомого);

значимість інформації, одержуваної при вирішенні проблеми, для учня;

необхідність діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Головні психолого-педагогічні цілі проблемного навчання:

розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь;

засвоєння учнями знань, умінь, здобутих в ході активного пошуку і самостійного вирішення проблем, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні;

виховання активної творчої особистості учня, який вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми;

розвиток професійного проблемного мислення - в кожній конкретній діяльності має свою специфіку. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Не кожен навчальний матеріал підходить для проблемного викладу. Проблемні ситуації легко створювати при ознайомленні учнів з історією предмета науки. Гіпотези, рішення, нові дані в науці, криза традиційних уявлень на поворотному етапі, пошуки нових підходів до проблеми - ось далеко не повний перелік тем, які підходять для проблемного викладу. Оволодіння логікою пошуку через історію відкриттів - один з перспективних шляхів формування проблемного мислення. Успішність перебудови навчання з традиційного на проблемне залежить від "рівня проблемності", який визначається двома наступними факторами:

ступенем складності проблеми - виведеної з співвідношень відомого і невідомого студентом в рамках даної проблеми;

часткою творчої участі учнів у вирішенні проблеми, як колективного, так і особистого. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Основні форми проблемного навчання

У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми проблемного навчання:

проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції або діалогічному режимі семінару. Проблемне виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні завдання і сам їх вирішує, учні лише подумки включаються в процес пошуку рішення. Наприклад, на початку лекції "Про життя рослин" ставиться проблема: "Чому корінь і стебло ростуть в протилежні сторони?", Але лектор не дає готової відповіді, а розповідає, як наука йшла до цієї істини, повідомляє про гіпотези і дослідах, які робилися для перевірки гіпотез про причини цього явища;

частічнопоісковая діяльність при виконанні експерименту, на лабораторних роботах, в ході проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач продумує систему проблемних питань, відповіді на які спираються на наявну базу знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати інтелектуальні труднощі учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі "непрямі підказки" і навідні запитання, він сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів. Частічнопоісковий метод забезпечує продуктивну діяльність 3-го і 4-го рівня (застосування, творчість) і 3-й, 4-й рівень знань (знання-вміння, знання-трансформації) на відміну від традиційного пояснювального і репродуктивного навчання, коли формуються лише знання -знайомство і знання-копії;

самостійна дослідницька діяльність, коли учні самостійно формулюють проблему і вирішують її (в курсової чи дипломної роботи, НДРС) з подальшим контролем викладача, що забезпечує продуктивну діяльність 4-го рівня - творчість і 4-й рівень найбільш ефективних і міцних "знань-трансформацій" . (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Сутність комунікативних технологій навчання

Альтернативним проблемно-пошуковому підходу проектування педагогічних технологій є підхід, заснований на принципах гуманної педагогіки - системі наукових теорій, що затверджує учня в ролі активного, свідомого, рівноправного учасника навчально-виховного процесу, що розвивається за своїми можливостями - т.зв. комунікативних технологій.

Сутність комунікативних технологій полягає в орієнтації на міжособистісна взаємодія в навчально-виховному процесі, гуманізації педагогічного впливу. Гуманізацію навчально-виховного процесу слід розуміти як перехід до особистісно-орієнтованої педагогіки, що додає абсолютне значення особистій свободі і діяльності тих, хто навчається.

Гуманізувати цей процес - означає створити такі умови, в яких учень не може не вчитися, не може вчитися нижче своїх можливостей, не може залишитися байдужим учасником виховних справ або стороннім спостерігачем бурхливо поточної життя. Гуманістична педагогіка вимагає пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту і психологічної безпеки:

зміщення пріоритетів на розвиток психічних, фізичних, інтелектуальних, моральних та ін. сфер особистості замість оволодіння обсягом знань і формування певного кола умінь;

відмова від авторитарної педагогіки;

пристосування школи до учнів, забезпечення атмосфери комфорту;

диференціація навчальної діяльності; індивідуалізація;

віра в учня, його сили, можливості;

забезпечення успішності в навчанні та вихованні;

виняток екстернату, так як це не забезпечує духовних зустрічей з учителем;

зникають проблеми дисципліни та негативне ставлення до школи і ін. (Див. додатковий ілюстративний матеріал.)

Комунікативні педагогічні технології розвиваються в рамках педагогіки співпраці, яка проголошує такі принципи:

людина знаходиться в активно-діяльної ставлення до світу і самому собі;

активність суб'єкта виступає у вищому своєму творчому прояві, коли суб'єкт піднімається до становлення самого себе;

ідея діяльного становлення покликання людини. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Змінилася структура освітнього процесу в новій моделі освіти. Якщо структура традиційного освіти зводилася до наступного логічного схемою:

предмет - вчитель - вихованець, то в новій моделі освітнього процесу стала іншою: вихованець - покликання - предмет - урок - вихованець. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Проблеми для обговорення:

1. Сутність і педагогічні цілі проблемного навчання.

2. Форми проблемного навчання.

3. Сутність комунікативних технологій.

4. Основні принципи комунікативних технологій.

13.4. Імітаційне моделювання та ігрові технології і їх застосування в навчанні

Аналіз виробничих ситуацій і імітаційне моделювання

Сутність ігрових технологій, що застосовуються в педагогіці

Різновиди ігор, застосовуваних у педагогічних технологіях

Аналіз виробничих ситуацій і імітаційне моделювання

На сьогоднішній день в педагогіці поряд з іншими технологіями широко використовується в навчальному процесі:

аналіз реальних виробничих ситуацій, з якими учень зіткнеться в своїй майбутній професійній діяльності;

імітаційне моделювання. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Застосування в навчальному процесі аналізу реальних виробничих ситуацій, з якими учень зіткнеться в своїй майбутній професійній діяльності, перш за все допомагає вирішити проблеми професійного навчання і загального соціального розвитку дорослих людей, шляхом таких засобів і методів, які забезпечують розвиток особистості і формують у людини здатності дослідного і творчо перетворює ставлення до навколишньої дійсності.

Імітаційне моделювання як різновид моделювання в педагогіці включає в себе імітацію неповного виробничого процесу або завдання, а окремих його елементів. Воно проводиться з метою акцентувати увагу учня на якомусь важливому понятті, категорії, надає учням можливість у творчій обстановці сформувати і закріпити ті або інші навички виробничого процесу.

Сутність ігрових технологій, що застосовуються в педагогіці

Ігрові технології широко застосовуються при проектуванні технологій освіти дорослих. Навчання дорослих може бути ефективним при реалізації принципів дидактики розвиваючого навчання. Це означає, що процес утворення повинен бути не стільки процесом передачі предметних образів, скільки процесом управління розвитком особистості. Ігрова діяльність характеризується процесами свідомої організації способу здійснення діяльності, які ґрунтуються на рефлексії і активних пошукових діях щодо змісту ролей, ігрових функцій або сюжету. Тільки тоді, коли суб'єкт діяльності починає здійснювати організаційні дії з приводу сюжету, роблячи предметом своєї діяльності зміст і процеси, можна говорити про виникнення ігрової діяльності і специфічного ігрового відносини. Рефлексивний, пошуковий, розумовий і організаційний компоненти ігрової діяльності формують у суб'єкта дослідне і творче ставлення до дійсності.

Концептуальними засадами ігрових технологій є:

психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особистості і самовираження, самоствердження, самовизначення, саморегуляції, самореалізації;

гра - форма психогенного поведінки, тобто внутрішньо властивого, іманентного особистості;

гра - простір "внутрішньої соціалізації" дитини, засіб засвоєння соціальних установок;

гра - свобода особистості в уяві, "ілюзорна реалізація нездійсненних інтересів";

у віковій періодизації особлива роль відведена провідної діяльності, що має для кожного віку свій зміст. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Різновиди ігор, застосовуваних у педагогічних технологіях

Найбільш часто зустрічаються в педагогічній практиці є ігри:

ділові;

організаційно-діяльні;

інноваційні ігри. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Ділова гра (ДІ) являє собою форму відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання таких систем відносин, які характерні для цієї діяльності як цілого.

За допомогою знакових засобів (мова, мова, графіки, таблиці, документи) в діловій грі відтворюється професійна обстановка, подібна за основним сутнісним характеристикам з реальною. Разом з тим в діловій грі відтворюються лише типові, узагальнені ситуації в стислому масштабі часу.

Ділова гра відтворює предметний контекст-обстановку майбутньої професійної діяльності (умовної практики) і соціальний контекст, в якому учень взаємодіє з представниками інших рольових позицій. Таким чином, у діловій грі реалізується цілісна форма колективної навчальної діяльності на цілісному ж об'єкті - на моделі умов і діалектики виробництва, професійної діяльності.

У діловій грі навчається виконує квазіпрофессіональной діяльність, що поєднує в собі навчальний і професійний елементи. Знання та вміння засвоюються їм не абстрактно, а в контексті професії, накладаючись на канву професійної праці. У контекстному навчанні знання засвоюються не на користь, для майбутнього, а забезпечують ігрові дії учня в реальному процесі ділової гри. Одночасно той, якого навчають поряд з професійними знаннями набуває спеціальну компетенцію - навички спеціального взаємодії і управління людьми, колегіальність, вміння керувати і підкорятися, отже, ДІ виховує особистісні якості, прискорює процес соціалізації. Але ця "серйозна" професійна діяльність реалізується в ігровій (частково азартної) формі, що дозволяє учнем інтелектуально і емоційно "розкріпачитися", проявляти творчу ініціативу.

Моделюючи або імітуючи умови і динаміку виробництва, дії і відносини фахівців, ДІ служить засобом актуалізації, застосування і закріплення знань і засобом розвитку практичного мислення. Цей ефект досягається через взаємодію учасників гри в заданій конкретній ситуації або системі виробничих ситуацій. Ділова гра реалізується на імітаційній моделі як спільна діяльність з постановки і вирішення ігрових навчальних завдань, підготовці і застосуванню індивідуальних і спільних рішень. Правила і норми спільної діяльності, мова імітації та зв'язку задаються заздалегідь або виробляються в процесі гри. ДІ проводиться в режимі діалогічного спілкування, вона є двуплановой діяльністю, оскільки спрямована на досягнення двох цілей: ігровий і педагогічної, яка, будучи пріоритетним, не повинна тяжіти над першою.

В процесі гри освоюються:

норми професійних дій;

норми соціальних дій, тобто відносин у колективі виробничників.

При цьому кожен її учасник знаходиться в активній позиції, взаємодіє з партнерами, співвідносячи свої інтереси з партнерськими і, таким чином, через взаємодію з колективом пізнаючи себе. (Див. Додатковий ілюстративний матеріал.)

Організаційно-діяльні ігри (ОДГ) як особлива форма організації і метод стимулювання колективної розумової діяльності, націленої на вирішення проблем, виникли в 80-х роках і широко поширилися як у сфері вирішення творчих завдань, так і в інтелектуальних системах управління.

У "класичному" варіанті ОДГ застосовуються як інструмент колективного пошуку оптимальних, що містять інноваційні компоненти рішень складних технічних, організаційних, управлінських проблем в реальних умовах підприємств, установ. Сутність ОДГ в тому, що ця гра представляє собою комплекс взаємопов'язаних методик або технік (мисленнєво-інтелектуальних, соціально-психологічних та ін.), Що забезпечують логічно обґрунтовану зміну різних видів колективної, групової, мікрогрупповой діяльності, націлених на створення "продукту гри" - тексту , що містить рішення поставленої чи навіть сформульованої в ході самої гри проблеми. Рішення проблеми і становить предмет цієї гри.

Процедури ігор синхронізують і координують творчу миследеятельность великої групи фахівців, які є її учасниками і зацікавлених у вирішенні проблеми. Таким чином під час гри виникає своєрідний тимчасовий науково-дослідний колектив, точніше, тимчасова творча система (ТС), загальний інтелектуальний потенціал якої значно перевершує потенціал будь-якого окремо взятого фахівця. В цілому творчий потенціал побудованої таким чином ТЗ залежить і від кваліфікації учасників, і від поєднання їх складу за спеціальностями (фахівці різних профілів працюють як сокооперанти), і від професіоналізму ігропрактіков, які організовують і активізують колективну роботу.

Підготовку та проведення ОДГ здійснює група фахівців, які поєднують (в ідеалі) знання в області, що задається темою гри, в області методології, тобто в проблемної організації пошукового процесу, інтеллектікі, практичної психології, педагогіки.




 П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 20 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 21 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 22 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 23 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 24 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 25 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 26 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 27 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 28 сторінка |  П. А. красочку, М. В. Якубовський, А. І. Ятусевіч 29 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати