Головна

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 14 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Як ми бачимо, вина дорослих в Росії перед її дітьми в наші дні значна, і до тріади "сім'я, школа, вулиця", з якою ми почали, доводиться додати ще й четверта ланка - "держава". Але нас цікавить ще й психологічна сутність цього невеселого явища. А вона, на наш погляд, така, і в цьому ми постаралися переконати нашого читача наведеними матеріалами: спотворення ланцюжка "провідних діяльностей" несприятливими соціальними умовами призводить до сповзання особистості по цьому ланцюжку, де дефект попередньої ланки обумовлює пошкодження наступного. В результаті збільшується беззахисність особистості перед негативними факторами соціального середовища, оскільки особистість саме в цих факторах шукає захисту від внутрішніх конфліктів. З певного моменту ситуація стає труднообратімим. Ця обставина, зокрема, пов'язано зі специфікою підліткових груп, про які ми писали вище. Дослідження Л. І. Уманського, А. В. Петровського, А. Р. Ратинова, І. П. Башкатова дозволяють зіставити психологічний фактор сформованості педагогічно організованої діяльності на обох векторах: просоциальной та антисоціальної спрямованості. Нижче ми наводимо схему, наведену І. П. Башкатова [169], кілька модифіковану нами.

Схема N 10.

1-11. Група-конгломерат (Уманський Л. І.), дифузна група (Петровський А. В.), аморфна група (Ратинов А. Р.), хаотичні групи (Башкатов І.П.).

2. Група-асоціація (Уманський Л. І., Петровський А. В.), група, яка перебуває на активно-виконавському рівні спільної діяльності - АІ УСД (Сергєєв В. М.).

3. Група-кооперація (Уманський Л. І., Петровський А. В.), група, яка перебуває на особисто-груповому рівні спільної діяльності - ЛГ УСД (Сергєєв В. М.).

4. Група-автономія (Уманський Л. І., Петровський А. В.), група, яка перебуває на колективно-груповому рівні - КГ УСД (Сергєєв В. М.).

5. Група-колектив (Уманський Л. І., Петровський А. В.), група, яка перебуває на колективному рівні спільної діяльності - КЛ УСД (Сергєєв В. М.).

21. Група-дезінтеграція (Уманський Л. І.), компанія правопорушників (Ратинов А. Р.), предкрімінальной група (Башкатов І.П.).

31. Група-інтроегоізм (Уманський Л. І.), група-зграя (Ратинов А. Р.), нестійка кримінальна група (Башкатов І.П.).

41. Група-антіколлектів (Уманський Л. І.), група-банда (Ратинов А. Р.), стійка кримінальна група (Башкатов І.П.).

51. Група-корпорація (Уманський Л. І., Петровський А. В.), злочинна організація (Ратинов А. Р.).

Групи на обох векторах, аналогічні один одному, аналогічні по ряду психологічних параметрів, в тому числі щодо впливу спільної діяльності на міжособистісні відносини, за рівнем психологічного впливу діяльності на поведінку і на мотиваційну сферу її учасників, за рівнем згуртованості, ділового співробітництва та деяким іншим. Для нас, власне, важливий в даний час питання психолого-педагогічної ефективності діяльності з позитивним і негативним соціальним знаком. Щодо просоциального варіанту ми можемо стверджувати, що різке підвищення психолого-педагогічної ефективності можна спостерігати, починаючи з рівня ЛГ УСД. Можна очікувати, що аналогічна ситуація складається і на соціально негативному векторі (група-інтроегоізм, нестійка кримінальна група). Помітне зростання груп цього типу в нашому суспільстві автоматично означає зростання ролі кримінального виховання юних громадян Російської Федерації. Сказане змушує уважніше придивитися до можливості педагогічного протидії цьому процесу.

Глава 4. Проблеми антисвіту.

2. Можливості втручання. Cpедcтва і пеpcпектіви.

... Замість того, щоб проклинати темряву, слід запалити свічку.

Східна мудрість.

Зі сказаного вище, мабуть, досить ясно, що протягом кількох десятиліть радянських, а згодом і російське суспільство і держава зробили дуже багато для того, щоб значна частина підлітків і молоді вирушила в обійми злочинного світу і сформувала те, що згодом стало називатися "організованою злочинністю" та "свавіллям". Тут доклало руку і відомство освіти і то, що називається системою правоохоронних органів, і армія, і, як то кажуть, "багато інших". Пальма першості, мабуть, повинна дістатися все-таки працівникам систем державного і партійного керівництва з тієї простої причини, що від них нерідко багато залежало, особливо на місцях. У той же час не має особливого сенсу шукати тут "злий умисел": зроблене є, переважно, результат бюрократичної тоталітарної системи управління, що надихнулася головним чином турботою про власну шкуру і її миттєвої цілості. Реформи кінця 80-х-початку 90-х років змінили трохи, зате багато прояснили, оскільки розвіявся ідеологічний "туман", і відпала необхідність називати чорне - білим. Реальність постала у всій своїй красі: і професійна неспроможність, шкурництво і байдужість дуже багатьох посадових осіб до людей стали відверті. Разом з тим стала очевидною і необхідність дії для тих, кого спонукає не тільки економічна необхідність, а й професійна честь. Людям, причетним педагогіці, пора запитати себе: що я можу зробити, щоб не збільшилося ще на одного ... десять ... двадцять душ число малоліток в предкрімінальной групах, які, як відомо, сьогодні швидко стають і зграями, і бандами.

А що, власне, можна і потрібно робити? Про це і піде мова.

У Росії закон про "виправно-виховних притулках" був прийнятий в 1866 році, але відкриватися вони стали, головним чином, тільки тридцять років потому [170]. До початку Першої світової війни в країні налічувалося 63 таких притулку з 2800 вихованцями. Про скільки-небудь цілеспрямованої виховної системі в більшості випадків мови не могло бути. У 1912 році в Москві опублікували працю "Діти-злочинці" під ред. М. І. Гернета. У ньому юрист М. К. Земенгоф зазначає: "Весь метод боротьби з дитячою злочинністю - цим джерелом, невпинно готує дорослих злочинців, - наскрізь прогнила, абсолютно непридатний" [171]. І. Коробець [172] вказує, що в притулках і виправно-трудових колоніях дітей жорстоко, без жодного приводу, б'ють приставлені до них "дядьки". У дитячому середовищі процвітають пороки: онанізм, педерастія, злодійство, насильство над молодшими і слабкими. Діти обірвані, з озлобленими особами, дивляться спідлоба. Характерно, що педагогам, які намагалися щось зробити для поліпшення становища дітей, начальство створювало нестерпні умови і змушувало їх до відходу. На цьому загальному тлі виділялася колонія, керована А. Я. Гердтом, основою системи якого були демократизація відносин з дітьми, трудове виховання, сімейна товариська обстановка в дитячому середовищі [173]. У 1876 році колонію А. Я. Гердта відвідали А. Ф. Коні і Ф. М. Достоєвський. Можна назвати ще й притулок Н. В. Рукавишникова з його системою перевиховання, що включала:

- Чіткий режим життя вихованців;

- Добре організовані попереджувальні заходи і регулярний нагляд;

- Систематична діяльність: праця, читання, екскурсії, що заповнює весь вільний час;

- Віддані справі вихователі;

- Відсутність тілесних покарань [174].

Можна згадати ще й Ф. Ф. Резенера, директора ремісничого виправного притулку поблизу Петербурга, С. Т. Шацького, але важливіше інше: чи не А. С. Макаренка був першим "новатором" в роботі з важковиховуваних; як і в усій російській педагогіці з Х1Х століття в цьому напрямку протиборствують дві течії. У 1990 році, більш ніж через 100 років після А. Я. Гердта, Н. В. Рукавишникова, М. К. Земенгофа і Ф. Ф. Резенера, через 60 років після А. С. Макаренка сучасний психолог закінчує статтю про використання групових бесід в спецшколі словами: "Однак слід визнати, що психологічна атмосфера спецшколи, що характеризується авторитарно-формальними способами педагогічного впливу, орієнтованих на покарання і наявністю іераріезірованних і емоційно жорстоких відносин в середовищі вихованців, увійшла в суперечність з тією структурою особистості, яку ми намагалися формувати в експерименті. Наслідком цього протиріччя стала деяка соціальна дезадаптація учасників колективного самоаналізу в умовах спецшколи "[175]. До методики В. В. Комарова ми ще повернемося: вона цікава. Зараз важливо інше: якими факторами визначається традиційна система "перевиховання" важковиховуваних підлітків?

По-перше, самі діти. Багатий досвід вітчизняних концтаборів 30-50-х років свідчить, що "випадково" потрапили до в'язниць і таборів діти досить швидко переймалися соотвествующей ідеологією. "Малолетки - так називалися малолітні в'язні, - пише Л. Е. Розгін. - Вони були різні: малолітні міські повії і селянські дівчинки, що потрапили в табір" за колоски ", зібрані на погано прибраному полі; професійні злодії і підлітки, які втекли з спецдома , куди збирали дітей заарештованих "відповідальних" ... вони вступали в тюрму і табір різними за походженням і причин, які призвели їх сюди. Але незабаром вони ставали однаковими. Однаково несосвітенними і страшними у своїй мстивої жорстокості, розбещеності і безвідповідальності. Все-таки навіть в загальному таборі, перебуваючи на "загальних підставах", малолітки користувалися якимись неписаними привілеями. Наглядачі і конвой їх не вбивали. малолетки це знали. Втім, вони б не боялися, навіть якби їх і вбивали. вони нікого і нічого не боялися . Жили вони в окремих бараках, куди боялися заходити наглядачі і начальники. у цих бараках відбувалося найогидніше, цинічне, безсоромне, жорстоке з усього, що могло бути в такому місці, як табір. Якщо "пахани" кого-небудь програвали і треба було вбити, це робили за пайку хліба або ж з "чистого інтересу" - хлопчики-малолітки. І дівчатка малолітки вихвалялися тим, що можуть пропустити через себе цілу бригаду лісорубів ... Нічого людського не залишалося в цих дітях ... "[176].

У відомому "Довіднику по ГУЛАГу" Жака Россі зазначено: "У висновку більшість малоліток тяжіє до рецидивістів. Солідарна агресивність і блискавичні дії малоліток наводять жах на інших ув'язнених, за винятком рецидивістів. Ці хлопчики і дівчатка не тільки крадуть, але і вбивають (зазвичай - колективно) "[177]. Проте "важкі діти", "неповнолітні правопорушники", "малолітні злочинці" не уявляють собою однорідної маси. Це - різні етапи антисоціальної розвитку особистості.

В. Н. Сорока-Росинський виділяє трудновоспитуемость як стан дитини, який "... Відірвався від сім'ї, потрапив на вулицю, став поворовивать, перестав ходити в школу, звик бродяжити, просвітився в сексуальному відношенні, ісхуліганілся, але все це так, що здорове ядро ??його особистості залишилося все-таки недоторканим, що вся псування відбилася головним чином на периферії його характеру, не створивши ще стійких з'єднань і інших поганих звичок "[178]. З нашої, сьогоднішньої точки зору ми, посилаючись на дослідження В. М. Сергєєва, вважаємо, що поведінка підлітка пов'язано з рівнем його психічної активності в сфері провідною діяльності. Рівень психічної активності визначає природу детермінант поведінки (джерел його походження). На нижчому рівні детермінанти мало пов'язані з актуальною груповою діяльністю; це ситуативні мотиви, спонукання психофізіологічного порядку. Вжиті підлітком дії зазвичай не йдуть далі найближчих цілей за своїм задумом; іноді вони, по суті, залишаються операціями ігрового характеру. Прикладом може бути самогубна активність підлітка, за допомогою молотка разбирающего снаряд (Навіщо? - А просто так. Цікаво). На середньому рівні реалізації включаються в якості детермінант мотиви діяльності. Вони вже подсітуатівни: підкоряючись нормам групової моралі, підліток може здійснювати вчинки, що суперечать його безпосереднім спонуканням, діяти наперекір впливу ситуації. Тут визначальне значення набуває субкультура групи: підліток стає виконавцем пропонованих групою вимог. Якщо група криміногенних, вона орієнтує підлітка на відповідну поведінку. Приберіть криміногенну групу, помістіть підлітка в інше соціальне оточення - і поведінку його рано чи пізно зміниться. Саме цей стан мав на увазі, на нашу думку, В. Н. Сорока-Росинський під терміном "важковиховуваних".

Однак можливий і третій, "смисловий" рівень психічної активності, коли детермінанти поведінки породжуються сформованими раніше особистісними смисловими утвореннями, ціннісними орієнтаціями особистості, її ідеалами. Природно, рівні психічної активності пов'язані між собою і вертикальними і горизонтальними причинно-наслідковими зв'язками. Разом з тим ці рівні підпорядковані, і ті підлітки, чия поведінка особистісно обумовлено, активно "роблять погоду" в груповий субкультури, підпорядковуючи собі тих, хто перебуває на виконавському рівні реалізації. Саме цей варіант "смислового рівня" має на увазі, на нашу думку, В. Н. Сорока-Росинський, кажучи про моральну субнормності, як про "екзогенної деформації" психіки, "настільки глибокою і наполегливої, що вона відбилася не тільки на периферії психіки , а й на здоровому її ядрі, повідомивши їй досить міцні дефективні звички і нахили - хлопчик краде, звик уже до крадіжок і бачить в ньому найбільш зручний спосіб існування; він звик до бродяжництва, став невиправним бігуном не через який-небудь хворобливій пристрасті , а просто тому, що поза дитячого будинку він завжди зуміє влаштуватися з великими для себе зручностями, займаючись всякими видами вуличного промислу - від дрібної торгівлі до злодійства включно. він познайомився і з іншими принадами вільного життя, причому пристосуватися до неї йому допомогло загальне здоров'я психіки - адже він має досить розвиненим інтелектом, вміє ставити цілі і досягати їх здійснення, він володіє собою, досить діяльний, енергійний і заповзятливий, досить урівноважений в проявах своєї емоційної життя і в цьому відношенні володіє великими перевагами порівняно з іншими своїми товаришами, які потрапили на вулицю через дефективности свого характеру, через нездатність жити в нормальних суспільних умовах. (...) У такого типу ми, поряд з хибними сторонами, можемо знайти і своєрідне благородство ... своєрідне почуття честі, шаечной, але все-таки честі, знайдемо і вміння любити і прив'язуватися, і здатність до героїзму і навіть до самопожертви - знайдемо багато привабливих рис. І при всьому цьому на таких хлопців треба дивитися як на надзвичайно небезпечних в суспільних відносинах ... ". Сорока-Росинський вважає, що для таких дітей необхідно більш тривале перебування в особливому виховно-виправній установі, а згодом - установа з суворою дисципліною і напруженою трудовою діяльністю.

Окремо у своїй роботі цей автор аналізує типи психоневротиков, истериков, неврастеніків, а в особливо важких випадках морально неповноцінних - "дефективних", які потребують спеціального навчання ремеслу - "якщо він отримає знання та вміння ... і знайде згодом більш вигідним для себе займатися цим ремеслом, а не крадіжкою "[179].

Зі сказаного випливає, що еволюція особистості підлітка з моменту, коли він виявляється в руслі криміногенної "педагогічно організованої діяльності", відбувається досить швидко і призводить до формування спрямованості особистості кримінального типу. На початку цього процесу підлітка ще цілком реально переорієнтувати в просоциальном напрямку шляхом включення його в групову соціально актуальну діяльність високого УСД. Пізніше, коли особистість підлітка вже виробила антигромадську систему життєвих цінностей, переорієнтація істотно ускладнена. Протягом десятиліть криміногенна "педагогічно організована діяльність" існує в нашому суспільстві в "вільному" стані і призводить до формування в наші дні таких форм поведінки, які цілком відповідають опису Л. Е. Разгона: вбивства підлітками людей для розваги [180]. Однак стан речей в спецшколах і колоніях ненабагато краще. Другим найважливішим чинником, що обумовлює особливості традиційної системи "перевиховання", є, на наш погляд, педагогічна неспроможність цієї системи. За небагатьма винятками (Кострома шістдесятих років, або Карноборская спецшкола для важковиховуваних дівчаток сімдесятих) ці установи будуються за зразком дорослих місць ув'язнення [181]. Соотвественно формуються і відносини між підлітками: існують "чушки" і "Мареха" (опущені) - нижча каста серед ув'язнених. Існує подвійна життя: одна соціальна структура, очолювана "злодіями", інша - "активом" (аналогія "сук" в дорослому зоні). Правда, обидві структури вважають за краще не ворогувати, а співіснувати, що цілком влаштовує адміністрацію. "У зоні дві влади: актив і злодії. Актив - це помічники адміністрації. На чолі активу - ріг зони, або голова ради вихованців в колонії. У роги два заступника ... У кожному загоні - ріг загону і його помічник. У всіх загонах по чотири відділення і головним у відділенні - бугор. у бугра теж заступник - помогальнік.

Друга еліта в колонії - злодії. Їх менше. Один злодій зони і в кожному загоні по злодію загону. Рідко - по два. На виробництві вони, як і роги, не працювали. У кожному загоні по кілька шустряка. Вони потроху цупили. Кандидати на злодія загону. Актив зі злодіями жив дружно. Між собою Кантувати - майже всі земляки. (...) Начальство на злодіїв дивилося крізь пальці. Притиснути не могло, авторитет у злодіїв вище рогів, і тому начальство, боячись масових заворушень, або, як говорили, анархії, загравав з ними. Варто злодіям подати клич: бий актив! - І полинути на рогів, як більше половини колонії піде за ними, і навіть багато активістів долучаться до злодіїв. Актив сомнут, і в зоні почнеться анархія. Але і злодії допомагали наводити в колонії порядок. Своїм авторитетом. Щоб легше жилося. А самі намагалися грубих порушень не робити. Якщо злодій напивався горілки, обкайфовивался ацетоном, йому сходило. Адже він злодій. Начальство приховає. Головне, щоб в зоні не було злочинів - їх приховати неможливо. Часом злодії з активом влаштовували спільні гулянки. Злодій зони вільно проходив через вахту і тупіли по селищу "[182].

Зрозуміло, що ціна такої системи виховання відома: це - фабрика злочинності, де "начальство", "актив" і "злодії" в союзі, і програє лише "пацан" - рядовий вихованець. Успішність забезпечується просто: за двійку б'ють, "опускають нирки". Взагалі, б'ють за все, але не "вихователі", а самі "вихованці". "Десятиліттями на пацанів відпрацьовувалися удари. Досвід передавався від бугра до бугра, від рогу до рогу, від злодія до злодія. Найбільш уразливі місця в людському тілі були відомі. Головне, коли б'єш, треба точно потрапити. Ось тому такі початківці активісти, як помогальнік , відпрацьовуючи удари, радів, коли пацан після блискавично проведеного удару падав, як сніп, або, залишаючись на місці, на дві-три секунди втрачав свідомість. Всі, хто бив пацанів, знали: доведені до досконалості удари стануть в нагоді на свободі "[183] . У цих умовах, максимально наближених до дорослого зоні, залишається згадати спостереження С. Довлатова: "Я виявив разючу подібність між табором і волею. Між в'язнями і наглядачами. Між домушниками-рецидивістами і контролерами виробничої зони. Між зеками-нарядник і членами табірної адміністрації. (...) Ми були дуже схожі і навіть - взаємозамінні. Майже будь-який ув'язнений годився на роль охоронця. Майже будь-який наглядач заслуговував тюрми "[184].

Було б несправедливо при цьому звинувачувати всіх педагогів існуючої системи спецшкіл і колоній в свідомому саботажі ідеї перевиховання. Є управлінська структура, яка задає параметри діяльності установи, вимоги до кадрів, і вирватися з цих рамок дуже і дуже непросто. У 1987 році в одній з наших військово-пошукових експедицій взяла участь група вихованців Петрозаводской спецшколи. За нашими даними, вихованці до експедиції виявляли показники УСД - "Пр", "ПІ" і в деякій малої своєї частини - "АІ". Протягом місяця разом з московськими школярами в складі Комунарського загону вони побудували в карельської тайзі пам'ятник партизанському загону "Месники" з дикого каменю, очистили лісосіку від порубкових залишків. Петрозаводчане були відкриті і доброзичливі до товаришів, добре працювали і відповідали всім поведінковим параметрами "Особисто-групового" рівня УСД. Педагог спецшколи О. Є. Федоров писав з цього приводу: "Я не відбирав кращих. Хотілося подивитися на запущених хлопців в контакті з комунарами в умовах пошуку". Повернувшись в звичне середовище спецшколи, підлітки незабаром знову показали при обстеженні колишні, низькі рівні УСД. Це природно для дітей найбільш масової категорії важковиховуваних, високо залежних від групової атмосфери діяльності, в яку вони включені. Отже, якщо говорити більш-менш серйозно про психолого-педагогічної задачі "перевиховання", а точніше - виховання "важких" дітей, особливо найбільш масової їх категорії, необхідно в першу чергу дбати про створення умов для педагогічно організованої діяльності високих УСД. "Колективні форми співпраці, - писав Л. С. Виготський, - передують індивідуальних форм поведінки, що виростають на їх основі, і є їх прямими родоначальниками і джерелами їх виникнення" [186]. Як не так прикладу, скільки живого орієнтиру для такого завдання ми наводимо психолого-педагогічні принципи, що лягли в основу досвіду роботи В. Н. Сороки-Росинського і А. С. Макаренка; ми прагнемо показати, що ці принципи не були чимось винятковим, неповторним, але можуть розцінюватися, як показники загальних принципів гуманістично орієнтованої педагогічно організованої діяльності.

Перший з цих принципів - єдність педагогічно організованого колективу. "Переходячи до методу, перш за все говорю про єдність колективу, - пише А. С. Макаренка. - Немає жодної педагогічної книжки або статті, де б цього істотне питання надавалося достатнє значення. Навпаки, багато теоретичні положення містять в собі тенденції, що суперечать цьому єдності. Наприклад, дитячий колектив розглядається як щось окремо стоїть, як деякий матеріал для виховання. Тоді як ніде ані слова про педагогічний колектив, вихователь розглядається, як індивідуальний діяч і педагогічний колектив розглядається як проста сума цих діячів. В результаті наша практика являє звичайно безрадісну картину двох таборів, в кращому випадку знаходяться в стані миру, але ніколи не злиття, не дружба, чи не єдності. (...) Педагогічний персонал обмежується шкільною роботою і приносить в цьому деяку користь, але ніяких, зрозуміло, які виховують процесів, ніякої реорганізації особистості тут спостерігати не доводиться "[187].

В. Н. Сорока-Росинський: "А найважливішим в будь-якій школі, в вихованні будь-якого шкільного колективу є подолання того протистояння учнів і педагогів, яке тут буває завжди і яке у всіх випадках не так-то легко подолати." Ми "- це учні, "вони" - це вчителі - така стисла формула цього протистояння. ... Кращим критериумом виховної роботи будь-якої школи, будь-якого педагога є вміння подолати це протистояння "[188].

Яким шляхом?

А. С. Макаренка: "Уникаючи цього, наша система вводить:

а) Рівноправність вихователів і вихованців.

б) Обов'язкова участь тих і інших у всіх функціях комуни.

в) Можливість підпорядкування вихователів вихованцям.

г) Відмова педради від права законодавства.

д) Нероздільність педколективу по кімнатах або виконуваних функцій.

е) Ігнорування погодинного розподілу праці вихователів.

ж) Єдиний дитячий колектив.

з) Самоврядування комунальними загонами.

і) Систему змінних зведених загонів.

к) Обов'язкове вітання.

л) Символ єдності - прапор.

м) Виховання переживання колективної честі "[189].

В. Н. Сорока-Росинський:

"Звідси нам неважко було зробити належний висновок: треба було не на словах, а на ділі довести їм, що ми чесні люди і не збираємося ображати їх, ображати їх людську гідність і гвалтувати їх волю, - довести це їм не сентиментальним погладжуванням їх головок, але всім шкільним укладом, усіма нашими порядками і діями. Кухня, комора, гардероб - все це повинно бути в руках хлопців, але під контролем дорослих, щоб і хлопці там чого не накоїли. а для цього старости по кожній з цих частин господарства, а їм на допомогу чергові на кожен день. на кухні в порядку черги ними все приймається з комори, ними ж перевіряється і закладка продуктів в котел, через них відбувається і роздача всякої їжі. всі службовці харчуються разом з хлопцями за одним столом, а вихователі здійснюють над всім цим найсуворіший контроль. Те ж саме і щодо гардеробу ... Так було поставлено справу і неухильно проводилося, коли я перебував завідувачем. При цьому ми намагалися втягувати наших вихованців і в інші галузі нашої роботи, щоб вони відчували себе нашими співробітниками, помічниками. Не тільки об'єктами, але і суб'єктами виховного процесу "[190].

А. С. Макаренка:

"Вихователь повинен завжди добре знати наступне: хоча всі вихованці та розуміють, що в дитячому закладі їх навчають і виховують, проте вони дуже не люблять піддаватися спеціальним педагогічним процедурам і тим більше не люблять, коли з ними нескінченно говорять про користь виховання, моралізуючи кожне зауваження . Тому сутність педагогічної позиції виховання повинна бути прихована від вихованців і не виступати на перший план. Вихователь, нескінченно переслідує вихованців явно спеціальними бесідами, набридає вихованцям і майже завжди викликає деяке протидію. (...) Вихованець нашого дитячого закладу є раніше всього член трудового колективу, а потім вже вихованець, таким він повинен представлятися самому собі. Тому офіційно він і не називається вихованцем, а кандидатом або членом колективу. В його очах і вихователь повинен виступати теж, перш за все, як член того ж трудового колективу, а потім вже як вихователь, як фахівець-педагог, і тому зіткнення вихователя і вихованця повинні відбуватися не стільки в спеціальної педагогічної площині, скільки в площині трудового виробничого колективу "[191].

По суті, у обох авторів мова йде про практику педагогічно організованої спільної діяльності дорослих і дітей.

Загальновідомими вважаються висловлювання А. С. Макаренка щодо необхідності педагогічного вимоги. На цій тезі побудував свою концепцію Л. Ю. Гордін і його співавтори [192]. Про цю концепції ми вже говорили вище. Однак думка А. С. Макаренка - значно ширше того тлумачення, яке зазвичай надають їй прихильники авторитарного педагогічного початку. "Якщо ви хочете взяти колектив дітей недисциплінованих або дисциплінованих тільки з зовнішньої сторони, не починайте ніяких суперечок. Вам потрібно буде починати з ваших індивідуальних одноосібних вимог". Але тут же він обмовляється: "Там, де я не впевнений, чи можна вимагати чогось, правильно чи неправильно, я робив вигляд, що не бачу. Я очікував випадку, коли і для мене ставало очевидним, і для будь-якої людини зі здоровим сенсом ставало ясно, що я прав. (...) я вважаю, що така логіка вимог на перших порах має бути законом. той вихователь, який дає простір своїй волі ... вимагає того, що колектив не розуміє, той перемоги не здобуде . я від свого першого колективу не вимагав, щоб вони не крали. я розумів, що на перших порах не можу переконати їх ні в чому. Але я вимагав, щоб вони вставали, коли потрібно, виконували те, що потрібно. Але вони крали, і на це злодійство я дивився до пори до часу крізь пальці. (...) я не уявляю собі, щоб можна було дисциплінувати розбовтаний, знервованих колектив без холодного тону вимоги окремого організатора "[193]. На цьому "вимозі, що не допускає заперечень" радянський учитель найчастіше і зупинявся. Для Макаренко це тільки перший крок, в силу насамперед тієї обставини, що його вимоги висловлюють інтереси не тільки педагогів, а й хлопців. Інакше марно було б чекати, "коли на вашу сторону перейшли перший, другий, третій, четвертий активісти, коли навколо вас організується група хлопчиків або дівчаток, які свідомо хочуть підтримати дисципліну. Я поспішав з цим. Я не дивився на те, що ці хлопчики або дівчинки мають також багато недоліків, намагався швидше набрати таку групу активістів, які підтримували мої вимоги своїми вимогами, висловлюваними на загальних зборах, у своїй групі, своєю думкою. Це друга стадія розвитку вимог "[194]. На цій стадії, перекрутивши її, застрягли авторитарні вихователі більшості спецшкіл і колоній. Застрягли, оскільки перетворили "актив" в продажну угруповання "рогів" і "горбів", що користується правом привілеїв і безкарності за виконання обов'язків наглядачів. Тих самих наглядачів, яким, по С. Довлатова, місце в тюрмі. А. Макаренко спрямований до своєї основної мети - йому потрібно, щоб його підтримали практично всі вихованці. Для нього це "той результат, який винагороджує вас за нервовий працю першого періоду. Коли вимагає колектив, коли колектив збився в відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою. (...) Цей шлях від диктаторського вимоги організатора до вільного вимоги кожної особистості від себе на тлі вимог колективу, цей шлях я вважаю основним шляхом у розвитку ... дитячого колективу "[195].




 ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 3 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 4 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 5 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 6 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 7 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 8 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 9 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 10 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 11 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 12 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати