Головна

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 10 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Берн називає трансакцією одиницю спілкування. Серед трансакцій виділені їм трансакційний стимул і така ж реакція. При нормальних людських відносинах стимул тягне за собою доречну, очікувану і природну реакцію. Хірург під час операції простягає руку за скальпелем, і медсестра подає його, хвора дитина просить пити і отримує від матері стакан з водою. Ці та подібні їм трансакції названі "додатковими". (Див. Схему N 4)

"Першим правилом комунікації, - пише Берн, - ми вважаємо наступне: поки трансакції додатковими, процес комунікації буде протікати гладко ... віддалитися на невизначений термін. (...) Зворотне правило полягає в тому, що процес комунікацій переривається, якщо відбувається щось, що ми називаємо пересічної трансакцією. (див. схему N 5)

Звичайна пересічна трансакція викликає, - зазначає Е. Берн, - найбільші труднощі в процесі спілкування, якого б боку людських відносин вони не стосувалися: сімейного життя, любові, дружби або роботи.

Приклад такої трансакції:

- Ти не знаєш, де мої запонки?

- "Вічно я у тебе в усьому винна!" (Варіант "а")

або:

Ти не знаєш, де мої запонки?

- "Чому ти ніколи не знаєш, де твої речі? Адже ти, здається, вже не дитина?" (Варіант "б").

Нарешті, в додаткових трансакціях Е. Берн виділяє "приховані трансакції", що вимагають одночасної участі двох або більше станів Я.

приклад:

Продавець: - Ця модель отримана, але вам вона не по кишені.

Покупець: - Ось її-то я і візьму! (Варіант "а")

або:

Ковбой: - Чи не хочете подивитися стайні?

Дівчина: - Ах, я з дитинства обожнюю стайні! (Варіант "б").

Розглянемо з цієї точки зору нашу педагогічну дійсність. Підліток, в силу своїх вікових особливостей схильний в спілкуванні з дорослими до позиції "Дорослий-Дорослий", в спілкуванні з однолітками до прихованої подвійний трансакції: на соціальному рівні "Дорослий-Дорослий", на психологічному - "Дитина-Дитина". Якщо батько або педагог будуть наполегливо триматися позиції "Батько-Дитина", виникає типова пересічна трансакція, і на взаєморозуміння розраховувати важко.

Приклад: діалог батька (матері) і сина.

Варіант "а".

- Одягни пальто. Сьогодні холодно. (Соціальний рівень)

- Не треба. Мені тепло.

У психологічному підтексті:

- Я турбуюся за тебе.

- Я сам вирішую, що мені робити. Не бійтеся за мене.

Розвитком трансакції в позитивному дусі буде відверта позиція "Дорослий-Дорослий":

- Нам обом не потрібно, щоб ти застудився. Я насправді стурбований. Порадь, що робити.

- Добре, я одягну светр.

Варіант "б".

- Одягни пальто. Сьогодні холодно.

- Не треба. Мені тепло.

- Ти чув, що я сказав? Одягай швидко і без розмов!

Якщо згадати, що в переважній більшості випадків педагог професійно займає позицію: Батько-Дитина, стає ясно, що у відповідь або підліток вимушено відповідає тим же, і формується інфантилізм, або підліток чинить опір, трансакції перетинаються, і виникає конфлікт. Зрозуміло, так буває не завжди, хоча б в силу того, що відносини учнів з учителем далеко не завжди носять особистісний характер. Однак можна стверджувати, що в загальноосвітній школі традиційно авторитарно побудований навчальний процес допускає відносини типу "Дорослий-Дорослий" в додаткових трансакціях лише як виняток. В аналітичній записці за матеріалами республіканського соціологічного дослідження відзначено: "... Фактор, який більше впливає на психологічне самопочуття учнів, пов'язаний з пануванням в школі принципу визначеності: на кожне питання існує або вірний, або невірна відповідь. Критерієм правильності відповідей учнів зазвичай виступає позиція вчителя, яка, як правило, незаперечна і не підлягає сумніву. У прихованої конфронтації вчителя і учнів верх бере педагог, оскільки йому завжди відомі відповіді на його ж власні питання "[124]. Педагогічне керівництво в діалогічному варіанті, навпаки, побудовано на варіантах трансакцій "Дорослий - Дорослий", "Дитина - Дитина" (в ситуації ігор і розваг), "Дорослий - Дитина". При цьому додаткові трансакції можуть бути і простими і прихованими. Пересічних трансакцій тут свідомо прагнуть не допускати.

Педагогічне спілкування діалогічного типу гранично близько до того варіанту трансакції, який Ерік Берн називав дружнім. "Це означає, що друзі не критикують один одного щодо Батько-Дитина, хоча і можуть давати один одному поради. Але при цьому ніхто не загрожує іншому пальцем; дружню пораду - це раціональне, фактичне твердження Дорослий-Дорослий або Дорослий-Дитина .. . Однак, є виняток, коли люди можуть бути друзями при активних Батьківських его-станах ... виняток - в небезпеці, коли піклується (але не критичний) Батько стає активний ... Друзі схожі на приятелів, але їхні стосунки відрізняються більшою міцністю. вони можуть разом розважатися. Але крім цього вони разом йдуть по життю і готові допомогти один одному в біді "[125]. Різниця позиції педагога на відміну від одного-ровесника в тому, що підліток у ролі Дорослого рідко звертається до педагога в ролі Дитину; зворотне в порядку речей.

У дослідженні методів психолого-педагогічного аналізу шляхів педагогічного керівництва співробітником нашої лабораторії В. М. Сергєєвим була розроблена схема включеності педагога і підлітків в планування і організацію спільної діяльності. Схема передбачає основні дев'ять варіантів розподілу ролей, з яких в кожній конкретній ситуації реалізується, як правило, від одного до чотирьох варіантів.

Варіанти включеності педагога і окремих учасників в спільну діяльність.

Позиція "А": планування та організація здійснюється самим педагогом.

Позиція "Б": планування зосереджено в руках педагога; організація діяльності проводиться за допомогою ядра групи (активу).

Позиція "В": планування зосереджено в руках педагога; організація діяльності проводиться силами всієї групи (самоорганізація).

Позиція "Г": організація роботи в руках педагога і його силами; планування цілей і постановка завдань - силами активу (ядра групи).

Позиція "Д": і планування, і організація діяльності здійснюється силами активу (ядра групи); педагог в ролі консультанта і координатора.

Позиція "Е": планування силами активу; організація силами всієї групи; педагог - координатор і консультант.

Позиція "Ж": планування діяльності силами всієї групи; організацію покладено на педагога.

Позиція "З": планування силами всієї групи; організація - силами активу; педагог - координатор і консультант.

Позиція "І": і планування, і організація здійснюється силами всієї групи; педагог - координатор і консультант.

Однією з найгостріших проблем педагогічного керівництва спільною діяльністю була і залишається проблема покарання. У скільки-небудь серйозно поставленої педагогічно організованої діяльності обійтися без покарань практично неможливо. Питання в тому, якими ці покарання повинні бути.

Як самого загального принципу можна сказати: чим вище рівень міжособистісних і ділових відносин в групі, чим вище рівень сформованості спільної діяльності (УСД), тим легше вирішується питання покарань. Справа тут в тому, що учасникам діяльності в такій високорозвиненій групі є що втрачати. Тому навіть обговорення вчинку на "вогнику" малої групи значимо для окремої людини; тим більш важливий і тривожний для нього виклик на СК, як би доброзичливо він не був обставлений. Що стосується ролі "педагога-вихователя" свого часу була висловлена ??така думка: "Ми сильні, поки дитина хоче нам посміхнутися". У цьому випадку навіть просте висловлювання педагогом своєї думки наодинці з провинилися значимо для останнього. Проте існує і проблема більш формалізованих покарань. Можна сказати, що тут, як ніколи, важливо дотримання норм трансакції: "Дорослий- Дорослий". Метою покарання не може бути помста або удар по самолюбству винного або інше заподіяння йому страждань. Метою покарань може бути тільки дотримання інтересів групи або тих, кого група бере під свою колективну захист. Єдність діяльності було і залишається тим ключем, який відкриває для педагога можливість бути правомочним і в сфері накладення покарань. При цьому неухильно повинен дотримуватися принцип поваги до покараного (як і до будь-якій людині).

З заповідей А. С. Макаренка щодо покарань з нашої точки зору найбільш актуальні наступні: існування більш строгих, але з відтінком почесності покарань для старих, кадрових членів групи, більш простих - для новачків. В об'єднанні школярів "Юність" Нижнього Новгорода С. Т. Сейфи, наприклад, старший загін "ветеранів" в трудовому таборі мав привілей носити тільняшки і брати на себе найважчу і неприємну роботу. При необхідності покарання з кількох хлопців цього загону "зняли" тільняшки. Цього було цілком достатньо. У Макаренко комунари каралися арештом в кімнаті штабу, новачки - простим нарядом поза чергою. Покарання будь-якого члена об'єднання - завжди ПП; воно не повинно бути побутом, тоді воно буде в центрі загальної уваги.

Право вирішувати вид покарання має бути в руках одного-єдиної людини - керівника і, в крайньому випадку, ще однієї інстанції - СК. Справедливість цієї міри покарання керівнику необхідно обґрунтувати перед загальним збором; особливо це стосується крайніх заходів, таких, як виняток. А. С. Макаренка вважав за необхідне найсуворіше і жорстке покарання, таке, як виняток, проводити через загальні збори, щоб кожен його учасник відчував свою відповідальність за рішення. Природно, рішення загальних зборів не повинно бути "вимученим" і "видавленим". Отже, збори теоретично може і не піти за керівником, винести інше рішення, яким необхідно буде підкоритися.

Покарання має сенс тільки в тому випадку, якщо покараний розуміє, що вся справа в тому, що група захищає спільні інтереси і розуміє, що і чому група від нього вимагає. Важливо не стільки зміст покарання, скільки сам факт засудження групою людини. Уже тому воно має сенс тільки при відкритому і свідомому опорі нормам групи. Підпорядкування нормам дозволяє зняти покарання. Підкреслюємо: все сказане має сенс тільки для груп високого рівня розвитку - від ЛГ і вище, в деяких випадках - для груп між АІ і ЛГ УСД. Педагог, що працює в умовах більш низьких рівнів, щодо покарань перебуває в досить складному становищі: його "вихованцям" втрачати практично нічого. Щоб було що втрачати треба комусь дати відчутні привілеї. У В. Н. Сорокі- Росинського цю роль грали "розряди". "Наші вихованці ... ділилися з поведінки на три розряди: в 1 розряді ті, хто за тиждень не отримав жодного зауваження; в Ш - вчинили грубі проступки (крадіжка, грубість, самовільна відсутність і т. П) і в П - всі інші, поділ це вироблялося так: в кінці кожного тижня на класних зборах вихованців розглядається все життя класу за минулий час, обговорюється поведінка як окремих вихованців, так і всього класу в цілому, обговорюються отримані кожним зауваження, і в результаті відбувається розбивка вихованців по розрядами; спірні випадки вирішуються голосуванням, причому всім незадоволеним надається право апеляції до педагогічної ради ... "[126]. Відзначимо, що в роботах цього автора наводиться багатий спектр прийомів роботи з безумовно "важким" складом підлітків, виправданий психологічно не менш повно, ніж у А. С. Макаренка, але в ситуації іншої, більш близькою до сучасної міській школі інтернатного типу.

Педагогічне управління відрізняється від виробничого тим, що воно перш за все переймається тим перетворення особистості вихованців і вже в другу чергу - завдання досягнення "предметних" цілей діяльності. Іншими словами, не кубометри, не кілограми і квадратні метри служать першочерговим завданням роботи, а то, як вироблення цих кубометрів і кілограмів позначиться на свідомості і підсвідомості хлопців, учасників діяльності. У зв'язку з цим життям висувається ще ряд завдань, що забезпечують головну і супідрядних їй:

це - підтримка в групі певного рівня відносин, вироблення субкультури групи,

це - розвиток самоорганізації групи,

це - представництво групи в зовнішньому світі,

це - тактичне та стратегічне планування діяльності групи і так далі.

Відомі два типи діючих груп: групи, де система управління винесена за межі групи, і та практично управляється ззовні, і групи, де психологічно та організаційно керуюча підсистема включена в загальну систему діяльності групи і ділить функції управління з тими, хто несе основні "робочі" функції діяльності. Групи першого роду відрізняються переважанням негативної (стабілізуючою) зворотного зв'язку і в силу цієї обставини їх управління налаштоване на стабілізацію. Воно не може не чинити опір будь-яким спробам внести корективи в ситуацію. Назвемо ці групи "керованими". Групи другого роду відрізняються переважанням позитивного зворотного зв'язку. Їх управління налаштоване на зміну і розвиток в ході подолання перешкод в діяльності. Назвемо ці групи "самоврядними".

У педагогіці від цієї різниці в системах управління залежить стратегія. У групах з керуванням, винесеним поза групою (клас на чолі з учителем), діяльність педагога побудована на вмінні підпорядкувати собі групу і постійно придушувати виникають спроби опору, домагаючись незмінності ситуації. У групах, пов'язаних діяльністю воєдино (пам'ятаєте: принцип єдності діяльності!) Основне завдання - це підготовка групи до самостійного прийняття рішень і до самоорганізації в усіх містах (можливості) сферах діяльності.

Це протистояння систем управління, зрозуміло, не абсолютно; мова йде про переважання зворотного зв'язку того чи іншого роду. Але психологічно справа йде досить виразно: нема чого дивуватися тому, що бюрократично керована соціальна система важко піддається змінам і, навіть терплячи значні труднощі, пручається змінам. Цим пояснюється складність співіснування диалогически керованих підлітків дитячих груп в традиційно авторитарно керованих школах. На одну школу, яка зуміла в 60-70-і роки "взяти на озброєння" методику І. П. Іванова припадають десятки, якщо не сотні шкіл, де ця методика "не прижилася", "не виправдала себе", а, просто кажучи, була витіснена традиційної педагогікою. З цієї точки зору педагогу, шкільного працівникові, бажаючому організувати в своїй школі клуб, загін, студію або інше об'єднання, яке він уявляє собі, як позанавчальний і реалізує переважно завдання виховання, необхідно прорахувати можливі точки конфліктів: а) з представниками шкільної адміністрації, включаючи госпчастина; б) з класними керівниками, звиклими досить ревниво ставитися до "своїм" учням; в) з деякими предметниками; г) з окремими батьками. Конфлікти можливі в зв'язку з тим, що деякі з колег, що належать до розглянутим категоріям, можуть виявитися носіями авторитарного духу, настільки увійшов в їх плоть і кров, що поява на авансцені якоїсь групи, що несе інші принципи спілкування, викличе непереборне роздратування. Небезпека зовсім не в цьому роздратованому колезі, а в тому, що він апелює до традиції, завдяки якій психологічні "резерви" усталеної системи педагогічного керівництва наводяться в підвищену бойову готовність. Це відбувається майже автоматично і, по суті, з силою, прямо пропорційною Вашим педагогічним успіхам. Захист можлива головним чином шляхом надійного прикриття "зверху", але деякий час можна "протриматися", прагнучи звести до мінімуму особистісні контакти двох систем, що суперечать один одному самим фактом свого існування. Так роками існують туристичні клуби, практично "непомітні" в школі, чия діяльність цілком лежить за її межами.

Соціально-психологічні причини панування авторитаризму в російській школі ті ж, що і для всього російського суспільства. "Багатовікове панування абсолютизму феодального типу сформувало і політичні навички населення, і стереотипи поведінки в системах управління, і соціальні цінності і установки. Перескочити через спадщину абсолютизму відразу навіть до ефективної демократії буржуазного типу ... неможливо. Свобода з точки зору сформованого в умовах абсолютизму свідомості - це відмова від дисципліни, від почуття відповідальності, від поваги іншої людини, його думки, свідоме прийняття рамок поведінки, моральних цінностей, розуміння своєї відповідальності перед суспільством, без чого неможлива ні буржуазна, ні соціалістична демократія, в Росії в товщі народу ... не те, щоб зовсім були відсутні, але і розвинені теж не були "[127].

Ці слова, написані задовго до подій і 91, і 93, і 94-95 років пояснюють багато і, зокрема, вони ж дають відчути себе педагогу-вихователю мешканцем якогось форпосту культури, висунутого на передові рубежі історичного розвитку нашого суспільства.

У кольоровому різноголосим хороводі,

в мерехтінні відмінностей і прийме

є люди, від яких світло виходить,

і люди, які поглинають світло.

І. Губерман.

Постараємося ж, щоб перше було побільше.

Глава 3. Народження, життя і розпад діяльності підлітково-юнацьких об'єднань.

4. Справи сімейні

Безвідповідальна любов - це виверт его. Якщо ви любите людство, але не можете увійти в становище реальних кішок і курчат - ви любите зі свого контейнера. Відповідальність любові - це суть справи.

Е. Берн.

Свого часу, працюючи в середній школі, автор цих рядків сповідував розподіл всіх сімей школярів, з якими йому, як організатору позакласної та позашкільної виховної роботи, доводилося мати справу, на три основні категорії. Є сім'ї, які хочуть і можуть виховувати своїх дітей. Ці сім'ї, в загальному, соціально благополучні, їх помилки в цій області носять скоріше приватний характер. Тому їм відносно легко допомогти. Є, на відміну від них, сім'ї, які хотіли б виховувати власних дітей, але це у них не виходить, так як вони дезорганізовані, стурбовані внутрішніми конфліктами, ставлення всередині таких сімей відрізняються напруженістю. Цілі виховання батькам в цих сім'ях видаються вельми розпливчасто, кошти найчастіше неясні або не можуть бути використані. Дорослі в таких родинах роблять самі різні, самі ґрунтовні помилки і промахи. Допомогти їм важко перш за все тому, що коріння своїх помилок дорослим неочевидні і нерідко приховані в підсвідомості. І, нарешті, найскладнішу в педагогічному сенсі ситуацію представляють так звані проблемні сім'ї, родини, де конфліктна зона знаходиться між сім'єю і суспільством. Тому така сім'я асоціальна або навіть антисоціальним, як система. Відповідно вона не може повноцінно виховувати своїх дітей, орієнтуючи їх на цінності, яких сама не поділяє. Бути послідовним і орієнтувати своїх дітей на свої справжні цілі старше покоління в таких випадках частіше за все не вирішується. Тому фальш і лицемірство пронизують все буття цих людей і це, рано чи пізно, вловлюється дітьми. Зовсім не випадково діти в більшості високопоставлених сімей сталінської епохи не стали предметом гордості своїх батьків: найчастіше їх психіка була надламана соціальними протиріччями, в яких ключову роль відігравало старше покоління.

Як би там не було, сім'я, дійсно, грає величезну роль у формуванні особистості зростаючого в ній дитини, причому нерідко це відбувається незалежно від волі і навіть свідомості батьків, які, по суті, вже своєю поведінкою здатні програмувати поведінку дитини на роки вперед. Е. Берн з цього приводу пише: "З перших місяців життя дитини вчать не тільки що робити, але також і що бачити, чути, чіпати, думати і відчувати. І крім усього цього йому також говорять, чи буде він переможцем або невдахою і як скінчиться його життя. і ці інструкції програмують його мета і його мозок так само жорстко, як картки - роботу комп'ютера. Те, що в більш пізньому віці людина вважає своєю незалежністю - це просто свобода вибирати певні комп'ютерні картки, дірочки ж здебільшого залишаються там , де вони були пробиті з самого початку. (...) У будь-якому випадку кожна людина слухняно кінчає до п'яти або шести років - так, до п'яти або шести, - формування скрипта ( "сценарію" - О. Л.) або життєвого плану , в значній мірі продиктованого його батьками. в цьому плані вказано, як він збирається провести своє життя, як він її закінчить ... Якщо ти не подбаєш про себе, ніхто інший про тебе не подбає, але (1) немає, ні, не чіпай, або (2) прибери лапи від моїх грошей, або (3) ти що, злодієм хочеш вирости?

Ну-ка, дай йому здачі! Постав йому гарненько! Вибачся зараз же. Дивись у мене! Ти у мене поплачеш, маленьке чудовисько. Позлити, позлити. І тобі не соромно? Так хто ж так робить ?! Ти що, прибитий? Я навчу тебе, як думати і що відчувати. Не думай такого. Обдумай це гарненько, поки не будеш дивитися на це, як я. До того ж я покажу тобі, як це робити. (...) Якщо не втрутиться якась рішуча сила, скрипт буде доведений до свого щасливого або гіркого кінця. Є три такі сили. Найбільші розбивателі скриптів - великі масові події, безжально обрубують шляху історії: війни, голод, епідемії, пригнічення, які мнуть всіх на своєму шляху, як космічні парові катки, всіх, крім тих, кому дано піднятися в кабінку і використовувати їх, як засіб свого просування. Друга сила - психотерапія ... У рідкісних випадках перемагає третя сила - скрипт руйнується власним рішенням або пере-рішенням самої людини "[128].

В іншому місці Е. Берн пише: "Головним питанням, яке повинен ставити собі сценарний аналітик, вважається такою:" Як батько бажає своїй дитині жити з позиції часу? "Він може виражати це буквально:" Бажати сто років життя ", вимовляючи урочистий тост , або під час молитви (?). Він може, розлютившись, вилаятися: "Щоб ти помер!" Важко навіть уявити силу подібних материнських слів по відношенню до дитини ... Можливо, в цьому голосі не було злості, а вирвалося відчай, але в пам'яті людини це залишилося назавжди. Найчастіше рішення за дитину приймає мати - адже її бажання він вбирає з першого дня свого народження. Батько підключається пізніше: або він підтримує материнські рішення або прокляття своїм авторитетом, або пом'якшує їх. (...) у життя людини сценарний підсумок передрікає, пропонується батьками, однак він буде недійсним до тих пір, поки не буде прийнятий дитиною. (...) Багато враження вбираються людиною в дитячому віці і найчастіше зберігаються назавжди ... (...) у ранньому віці заохочення бути невдахою може виглядати так: "Він у нас дурник, ха-ха" або "Вона у нас бруднуля, ха ха". Потім приходить час більш конкретних підколюванні і дражнень: "Він коли стукне, то завжди головою, ха-ха" або "Вона завжди втрачає штанці, ха-ха" "[129].

Ми вважаємо, що проблема "скриптів" - це в першу чергу проблема сімей, які не віддають собі звіту в цілях свого виховного впливу. Батькам, на наш погляд, найважливіше внести для себе ясність в те, яким вони хочуть бачити свого сина чи дочку - орієнтованого на користь перш за все для себе, або - для своїх близьких, або - що відчуває свою соціальну відповідальність перед знайомими і незнайомими людьми. Чи хочуть вони бачити його альтруїстом або егоїстом, маніпулятором або актуалізатором (по Е. Шостром). Для ясності - актуалізатор, як тип особистості, схильний ставитися до іншої людини, як до самого себе. Е. Шостром в своїх дослідженнях виявив у таких людей чесність і щирість у відносинах з іншими людьми, стійко проявляється інтерес до останніх, самостійність і відкритість у вираженні своєї позиції, віру в себе і в тих, з ким вони спілкувалися.

Інший поширений тип особистості - маніпулятор, схильний ставитися до людей, як до речей, і намагається маніпулювати ними. Звідси - фальш при контактах з людьми, імітація переживань при фактичному байдужості, навмисна розважливість в підборі засобів впливу на людей і ретельно приховуваний цинізм. Не заперечуючи "змішаних" варіантів поведінки в залежності від ситуації, Шостром вважає, що яскраво виражені актуалізатор, як правило, цілісні й самобутні, в той час, як маніпулятори змушені ховати свою самобутність під масками різних поведінкових моделей. Це - або відверто силова манера поведінки, чи що здається нескінченною гра в піддавки, або холодна розважливість, або імітація беззахисності, або безсоромний терор, личина "свого хлопця", обвинувачувальна позиція і так далі, і тому подібне [130].

Вирішити, яким Ви хочете бачити свою дитину, не зовсім просто. По-перше, виходити доводиться з того, які Ви самі (а це нерідко ще належить зрозуміти самому). По-друге, багатьом батькам властиво бути зацікавленими, щоб дитина "ніс не з будинку, а в будинок"; щоб він в першу чергу був зацікавлений в благо себе самого і своїх близьких, а вже потім ліз "не в свої справи". Тут ховається один з найпідступніших "підводних рифів" для не надто далекоглядних батьків і матерів, для їх батьківської майбуття. Справа в тому, що батькам зазвичай здається, що їхня сім'я вічно буде такою ж, як тепер, дитина завжди буде в такому разі, і вони залишаться назавжди найближчими для нього людьми. Може бути, сто, двісті років тому це було і справедливо, за часів великих патріархальних кланів. Але сьогодні відносини поколінь змінюються швидко. Проходить якісь вісімнадцять, двадцять років і "йдуть сини, задерши хвости, і дочки нудяться, будинки сидячи" (Ігор Губерман). Сини зазвичай відриваються від будинку, відслуживши в армії, дочки - виходячи заміж. Згодом найбільш близькими для них людьми стануть чоловіки (дружини), потім - діти. А батьки поступово відсуваються все далі і далі. Настає час, коли вони, власне, не потрібні, і тільки доброта і відповідальність допоможуть дітям піклуватися про старше покоління, якщо тільки воно, це старше покоління, своїми руками колись, багато років тому, не заклало "сценарій": "Не витрачай час на непотрібних людей ... що ти з цього матимеш? ". Буває, що молоді і не витрачають в такій ситуації ні часу, ні грошей ... Що посіяли ...

Зрозумівши свою батьківську завдання, батькам і матерям легше вести себе педагогічно цілеспрямовано. Правда, для цього потрібно ще й "відчувати" дитину, не втискувати його в зручну для дорослих схему, берегти дружні і довірчі відносини з ним і не зриватися від нестачі свого, дорослого терпіння через те, що дитина не така, як нам хочеться .

У предудищіх розділах цієї книги ми намагалися переконати читача, що ні на одному з етапів дитинства і юності дитина не дорівнює нам, дорослим: у кожному з вікових періодів йому супроводжує своє, особливе бачення світу, своє, провідне ставлення до нього, свої, тільки цього віку властиві потреби, своя, виправдана віком, діяльність. На це вікове своєрідність накладається індивідуальне, властиве особистості, характерологічні.

"Скільки дивно схожих історій! - Пише психолог Н. В. Жутикова. - Вони і в моїх робочих протоколах психологічних обстежень, і в купі листів, отриманих за останні півроку. Різниця - в незначних деталях ...




 ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 1 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 2 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 3 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 4 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 5 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 6 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 7 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 8 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 12 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 13 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати