Головна

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 9 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Однак було б нечесно не сказати ні слова про тіньові сторони і "підводні камені" підлітково-клубної роботи. І тут, як правило, все впирається в особистість керівника. Описана система організації діяльності підлітково-юнацької групи "в нормі" розрахована на постійний діалог педагога-керівника і інших учасників його об'єднання. Однак можна стверджувати, що саме в силу своєї діалогічність ця система породжує гранично високий в очах старших підлітків авторитет педагога-вихователя. Його буквально готові носити на руках (якщо група досягла в своєму розвитку ЛГ УСД), оскільки саме дітям цього віку властива персоніфікація своїх симпатій. Безумовно, практично будь-якому педагогу таке вираження почуттів вихованців приємно. Але одні вихователі цілком ясно усвідомлюють, що захоплення підлітків належать не стільки йому особисто, скільки системі відносин, в яку вони включені і психологічно безрадісному фону відносин з іншими дорослими в сім'ї та в школі. А інший цілком щиро вірить, що причиною всьому - його незвичайні таланти. Психологія знає авторитарність об'єктивну і суб'єктивну. Згідно Психологічному словником, авторитарність - це "соціально-психологічна характеристика особистості, що відображає її прагнення максимально підпорядкувати своєму впливу партнерів по взаємодії і спілкування. Авторитарність пов'язана з такими особистісними рисами як агресивність, завищені самооцінка та рівень домагань, схильність до курсу стереотипам, слабка рефлексія і т. п " [113]. Об'єктивна авторитарність вихована в людині життям. Він бачить її, як властивість своєї особистості і, може бути, оцінює як свій недолік. Однак, якщо він вважає в цій своїй якості лише гідність, ми маємо справу з суб'єктивною авторитарністю. При наявності передумов у вигляді об'єктивної авторитарності ситуація перебільшених підліткових захоплень з приводу особистості улюбленого керівника може провокувати у того "гострий напад" суб'єктивної авторитарності, причому тоді, коли цього ніхто не очікує, найчастіше - в психологічно складних обставинах. Це здійснюється раптово для оточуючих, як "зрада собі", а по суті цілком закономірно.

Ще більш драматично розвиваються події, коли в центр педагогічно організованої діяльності постає глибоко порочний, здатний і розважливий чоловік, свідомо використовує "імідж", що виникає завдяки прогресивної методики, якою він користується, як відмичкою до свідомості (і підсвідомості) людей. Нам відомий факт, коли в такій ролі виступив розбещувач дітей, створив складну багаторівневу систему, цілком гарантує йому конспірацію від зовнішнього соціального середовища. Роль "зовнішнього обводу" в даному випадку грав нормально розвинений тимчасовий річний колектив ЛГ УСД, в основному складається з молодших підлітків. "Всередині" перебувала відносно замкнута група старших підлітків постійного складу - "актив", які виконували роль молодшого комскладу і, як це було вже сказано, захоплено ставилися до свого керівника. Він, в свою чергу, це ставлення вміло підігрівав, створюючи до того ж ореол загадковості і трагічності навколо власної персони. І вже в цьому "ядрі" вербувалося ланка "довірених", по суті співучасників керівника-злочинця. Ці підлітки мали інструкції, як поводитися в бесіді з журналістами, з батьками, зі слідчим, вони отримували специфічну "ідеологічну" обробку і, мабуть, до пори до часу були щасливі своєю винятковою і глибоко законспірованої роллю "подільників" великого і невизнаного таланту. А Ю. У. був і справді талановитий. Тільки талант цей був брехливий і антічеловечен. З усього сказаного випливає, що, по-видимому, єдиним ключовою ознакою небезпек такого роду може служити замкнутість, корпоративність підсистем постійного активу, в центрі якого стоїть суб'єктивно авторитарний лідер - педагог. По суті, постійно діючий склад співучасників педагога-злочинця являє собою стійку кримінальну групу (по І. П. Башкатова), групу-банду (за класифікацією А. Р. Ратинова) або антіколлектів (по Л. І. Уманського). Незважаючи на те, що до небезпек такого роду наше суспільство дуже не готове, а державні служби тим більше (і доказом цього може служити багаторічна безкарність вищезгаданого "педагога"), про них слід, на нашу думку, писати, говорити і думати. У газетах з'явилося повідомлення, що в 70% випадків за злочинами підлітків проглядається дорослий ініціатор (див. "Підмосковні известия" 13 червня 1995 року матеріал Яни Тімлевой "Або молодіжна політика або сатанізм. Іншого не дано?").

Комунарська методика побудови підлітково-юнацької групи при всій своїй прогресивності далеко не едіственная система, здатна забезпечити успіх педагогічно організованої діяльності. Так, протягом десятиліть, практично все ХХ століття у багатьох країнах Європи та Америки процвітав "скаутизму". За нашими спостереженнями, психологічно скаутизму від коммунарства відрізняє підкреслено мирний, позбавлений духу бунтарства і опозиції підхід до завдань формування особистості. Якщо ідеали коммунарства, в особі його засновника І. П. Іванова, проголошували: "Завтрашня радість - не спокій, а бій!", То в скаутизму "важливо, щоб майбутній чоловік став громадянином з хорошим характером, фізично сильним, розумово розвиненим, морально стійким ... Скаутизм - це шлях перетворення хлопчика в громадянина з почуттям обов'язку "[114]. Можна сказати, що якщо в ідеали коммунарства входив відтінок пассіонарізма, то в ідеалах скаутів він, мабуть, цілком відсутня. Основа скаутингу - це не стільки виконання загальних законів або групових норм, скільки і перш за все вибір з більш ніж ста індивідуальних програм особистісного розвитку за принципом: "від гри до нагороди". За кожну подолану на шляху до мети ступені скаут отримує нагороду - відповідний значок, причому керівник зобов'язаний цей значок видати, незалежно від того, як ставиться до даного скаута первинний колектив "патруля" або він сам. У разі конфлікту вплив виявляється через побажання на "суді честі" або в особистій розмові з скаут-мастером. Цим прямий вплив групи на особистість у скаутів і обмежується. Звичайно, вплив групи-"патруля" цим не вичерпується. Але воно в основному залежить від ініціативи "патрульних" і не дуже регламентується. По суті, можна бути і скаутом-одинаком. У порівнянні - референтна група входить в об'єднанні у комунарів в 80% випадків, у скаутів - лише в 50%. Незважаючи на недостатньо широке охоплення досліджень, можна припустити, що якщо в Комунарському об'єднаннях типовим може вважатися ЛГ УСД, то для скаутських він, головним чином, АІ УСД. Можна сказати, що скаутська система впливу на особистість більш індивідуалістична, менш використовує і контролює педагогічний потенціал групової субкультури. У той же час передумовою успішної педагогічної практики у скаутингу прийнято вважати досягнення емоційного єдності вихователів і виховуваних, а також реалізацію емоційного потенціалу учасників у спільній діяльності і спілкуванні. Це, мабуть, і робить скаутинг педагогічно ефективною системою, це саме і було свого часу втрачено офіціозної піонерської організацією СРСР. Особлива увага в системі "скаутингу" приділяється молодшим підліткам, зокрема - розвитку їх інтересів. Це надзвичайно важлива особливість методики. У дослідженні, проведеному під нашим керівництвом Г. К. Тюлягановой і згаданим вище, було показано, що деформація сфери інтересів в результаті педагогічної неспроможності і низьку культуру сім'ї можна розцінити, як один з найбільш ранніх провісників девіантної розвитку особистості. Якщо в разі нормального розвитку особистості широта інтересів підлітка поєднується з їх глибиною, то в разі девіантної розвитку спостерігається висока ступінь концентрації інтересів і в той же час їх поверхневий характер, низька мотивація до навчальної діяльності. Ймовірно, скаутинг в рамках середньої школи міг би допомогти справі, особливо в середовищі молодших школярів та молодших підлітків. У той же час, вже не кажучи про необхідність підготовлених для цієї роботи кадрів, необхідно застерегти шкільну адміністрацію від згубного спокуси поставити шкільний скаутинг в позицію шкільної піонерії, т. Е спробувати зробити його масовим і підпорядкувати його діяльність інтересам навчання і шкільної системи в цілому . Це було б рівнозначно його знищенню. Щоб бути ефективним, шкільний скаутизму повинен бути певною мірою суверенною і відповідати принципу додатковості, т. Е давати дітям те, що навчальна система дати сьогодні їм не може, т. Е неформальність спілкування, добровільність включення, участь в обраної діяльності, діалог , захищеність.

В даний час в РФ можна спостерігати ряд "вогнищ" використання скаутингу. Крім "московських" і "петербурзьких" скаутів, тісно пов'язаних з європейськими скаутськими об'єднаннями, педагогічно і психологічно цікавим видається петрозаводське скаутський об'єднання "Товариш", засноване на базі двох міських шкіл. У його складі комуна "Багаття", загін "Сталкер", юніорський патруль, клуб самодіяльної пісні, відеоклуб, групи "Сприяння" і "Лісові розвідники". Петрозаводські скаути щодо багато успадкували у своїй методиці організації діяльності від комунарів і в силу цього представляються специфічно забарвленим в "Комунарська кольору" скаутингом. На відміну від них, Організація Російських Юних Розвідників (ОРЮР) являє собою дітище російського скаутизму початку століття, збережене еміграцією з двадцятих років до 1990 року - часу повернення на батьківщину. За власним визначенням, ОРЮР - це гра в шляхетського православного лицаря, розумного, чесного, сміливого, сильного, доброго і веселого. Табори цього об'єднання, як правило, влітку влаштовуються біля монастирів. Досвід покаже, наскільки це об'єднання зуміє вкоренитися на специфічної грунті сучасної Росії (див. Початковий курс російського скаутизму. Черноголовка, 1993).

Крім цих систем педагогічно організованої діяльності існує багато інших, проте вони в більшості своїй тяжіють або до демократично-колегіальному, або до авторитарно-командного полюсів. Детально про специфіку управління - в наступному розділі.

Глава 3. Народження, життя і розпад діяльності підлітково-юнацьких об'єднань.

3. Проблема управління та педагогічного керівництва

Управління не є заміна керівництва. Керуючи людьми, ви не зможете зробити їх ні відповідальними, ні компетентними, але не виключено, що ви досягнете цього, якщо будете ними керувати.

Лоуренс Дж. Пітер.

Мабуть, різниця, яку мав на увазі автор знаменитого "Принципу Пітера", полягає в тому, що завдання управління - це організація в технічному сенсі цього слова, адміністрування. Керівництво особистісно, ??т. Е здійснюється з урахуванням взаємодії двох особистостей: керівника і керованого. Англійський психолог Норман Коупленд, автор популярної книги, що підводить підсумки досвіду англійської військової психології у П світової війни, пише з цього приводу: "... Людьми можна керувати тільки в тому випадку, якщо вони хочуть, щоб ними керували. Якщо вони не хочуть цього , їх можна тільки примушувати. Керівництво набагато економічніше і ефективніше, ніж примус "[115]. Очевидно, що керівництво є елементом управління. Але так само очевидно, що цей елемент настільки важливий для результатів управління, що може бути названий вирішальним. Так, управління вирішує, де і коли повинна перебувати група людей і яке завдання має вона вирішити. Але забезпечити в реальності це місцезнаходження в призначений час і бажання людей виконати завдання може забезпечити тільки правильна поведінка керівника. Точно також неправильне його поведінка здатна звести нанівець результати самого вдалого управління.

Які ж варіанти поведінки може реалізувати особистість керівника? А. У. Хараш [116] відзначив, що якщо інформація вноситься однією людиною (комунікатором, в його термінології) в свідомість іншого (реципієнта), то питання, як довго пробуде ця інформація в свідомості останнього і наскільки вона буде їм прийнята, залежить від способу особистісного включення. Очевидно, що стиль керівництва є перш за все (як і стиль спілкування) спосіб особистісного включення однієї людини в свідомість іншого. При цьому авторитарне включення означає автоматичне вимикання власного змісту свідомості реципієнта. Це, так би мовити, "окупація чужої свідомості". На підтвердження цієї думки А. У. Хараш наводить відомий експеримент А. Тюкова. В цьому експерименті групі з чотирьох дітей-дошкільнят вручали аркуш паперу і кожному видавалася геометрична фігурка-шаблон, яку треба було накласти на аркуш паперу і по ній вирізати силует. Проблема полягала в тому, що з одного аркуша паперу можна було вирізати чотири силуету, лише дуже економно розмістивши шаблони. Досить швидко знайшовся тип особистості тих дітей, які, захопивши ініціативу в групі, накладали свій шаблон на центральну частину листа, анітрохи не переймаючись тим, як будуть вирізати свої силуети інші партнери. Це - найбільш авторитарні за своїми особистими якостями діти. А. Б. Хавін пише про ознаки авторитарності в спілкуванні: це прагнення говорити голосно, більшу частину часу, перебиваючи співрозмовника, не віддаючи ініціативу в розмові. Взагалі, зазначає А. У. Хараш, безцеремонне вторгнення в чуже свідомість, що робить поле чужої діяльності непридатним для його господаря - це і є авторитарне включення в процесі керівництва або простого спілкування. Про узаконеної авторитарності відносин говорить, крім усього іншого, навіть інтер'єр приміщення - аудиторія розміщена так, щоб комунікатор бачив всіх, а слухачі-реципієнти головним чином бачили тільки його, комунікатора. Це - традиційний інтер'єр класної кімнати. До ознак авторитарного включення можна також віднести монологичность і монофонічность - прагнення комунікатора говорити самому і, по можливості, весь відведений для комунікації час. Текст, виголошений комунікатором, йдеться їм, як правило, не від себе, не від імені особи, якій, як відомо, властиво помилятися. Найчастіше цей текст звучить від імені високій посаді, від імені Науки, Влада, Закону, Істини, від імені Справедливості та інших подібних інстанцій. Найважливіше тут, що в тому, що повідомляється, не можна сумніватися. Сумнів карається, і в ряді випадків санкції вже напоготові.

Не можна сказати, щоб авторитарний спосіб особистісного включення був просто "поганий". Насправді: спробуйте "дати вказівки" людям в критичній ситуації іншим способом. Авторитарна в принципі вся система шкільного навчання Росії. Коріння цього явища йдуть в глиб історії. У всякому разі, кожен вчитель-предметник сьогодні повинен вміти "авторитарно" володіти класом. Як це робиться можна прочитати в книзі А. Ю. Гордина [117], щодо системи "педагогічних вимог". Вона зовсім не погана, ця система, якщо враховувати, що створена вона для умов Радянської школи сімдесятих років і наскрізь просякнута її авторитарним духом. Використовувати її для повсякденного навчального процесу в традиційній поурочной системі цілком реально. Природно, більше вона ні на що не придатна. А. Н. Леонтьєв одного разу зазначив: важко піднятися солдату в атаку на власний розсуд. Піднятися ж за наказом вдається практично всім. Психолог Леонтьєв знав, що говорить: в 1941 році він вступив до народного ополчення, був якийсь час у складі однієї з ополченских дивізій, і тільки розумне рішення командування врятувало найбільшого вченого ХХ століття від загибелі в Вяземському оточенні: він вчасно б відряджений в тил і демобілізований.

Таким чином, в цілому ряді ситуацій авторитарне включення доцільно і необхідно. Однак при всьому при тому необхідно мати на увазі його обмеження. По-перше, негайна висока результативність включення цього типу обертається різким ослабленням його впливу в часі (так званий ефект зісковзування). Уже згадуваний нами вище Н. Коупленд пише про керівника-офіцера: "Він повинен подумати, як будуть діяти його підлеглі, опинившись за межами досяжності його команди. Саме в цьому і полягає вирішальне випробування керівника". І в іншому місці: "... Примус ефективно тільки до тих пір, поки існує можливість застосування фізичної або моральної кийки". Ми вважаємо, що ще більш, ніж до армії, це зауваження може бути віднесено до педагогіки.

Інша особливість авторитарного включення полягає в тому, що істини, вкладені в свідомість реципієнта таким шляхом, напевно нестійкі проти наполегливих спроб переконання. Найбільш стійкі якраз істини, що викликали при їх засвоєнні сумнів (парадокс Мак-Гайрі). Цим пояснюється, що інформація, видобута шляхом дискусії, в суперечці, включена до тями і привласнена рівноправними співрозмовниками, котрі відчувають один до одного жвавий інтерес. Психологи кажуть в таких випадках про "пролонгированном контакті" - протяжності спілкування за бажанням сторін. На противагу цій ситуації авторитарне включення - це разовий інструктаж, діяльність якого вичерпується інтервалом прямого контакту, від якого не можна піти. Слідом за його закінченням реципієнт як би виштовхує чуже зміст зі своєї свідомості. Що робити! Ще жоден "підкорений» не мирився зі своїм "окупантом". Втім, інформація може залишитися в свідомості, як "знана", але не стала частиною особистісних структур.

Авторитарного включенню в своїй роботі А. У. Хараш протиставляє "діалогічне". Цей варіант включення будується на повазі до суверенітету чужої життєдіяльності і чужої свідомості. В цьому випадку "комунікатор" не намагається стати диктатором. Він свідомо зацікавлений в самостійності реципієнта і в тому, щоб той добровільно прийняв і привласнив пропоновану йому інформацію, надалі, можливо, навіть забувши, звідки він її отримав. Такому способу включення відповідає кругової інтер'єр, поліфонія (т. Е готовність комунікатора до бесіди з реципієнтами), суто особистісний, довірливий тон розмови, де комунікатор виступає, як особистість, яка відстоює свою позицію, але розуміє її суб'єктивність і не прагне насильно її нав'язати співрозмовникові .

Досвід показує, що діалогічне включення супроводжує інформацію, міцність засвоєння якої посилюється з часом. Причина тут, мабуть, в протяжності процесу засвоєння цієї інформації: з часом людина приймає її як свій власний зміст і збагачує власними уявленнями і доводами.

Сказане змушує подумати ще про один аспект авторитарного "способу включення". Справа в тому, що дитячу групу, так само як і підлітково-юнацьку, привчену до авторитарного стилю відносин з боку дорослого, практично неможливо перевести на діалог. Будь-яка спроба цього роду веде до втрати управління, до "конформной ямі". У той же час роботу з дитячою групою "на одному діалозі" без авторитарних включень (в разі екстремальної ситуації, при різкому розриві в ступеня розуміння завдання керівником і рядовими учасниками) важко собі уявити. І тут перехід від вимушеної, тимчасової авторитарності до діалогу можливий. На наш погляд, виходячи перш за все з практичного досвіду, передумовою такої можливості служить, по-перше, переважання діалогу в попередньому досвіді групового спілкування з керівником і, по-друге, єдність уявлень про цілі та про засоби діяльності, єдність мотивів у керівника групи і її рядових учасників. Єдність мотивів слід розуміти тут не як просту однаковість (цілі керівника йдуть далі і, відповідно, мотиви багатшими), але як рівну зацікавленість в процесі і в результаті спільної діяльності. Лише за цієї умови рядові учасники групи вірять керівнику. У літературі описаний випадок, коли Наполеон під час перевірки варт виявив, що один вартовий заснув на своєму посту на узліссі (справа була в Росії). Згідно зі статутом, імператор мав викликати начальника варти, заарештувати злочинця і, як порушника закону, розстріляти. Але він вчинив інакше (якщо вірити історикам): підняв рушницю сплячого вартового і зайняв залишений ним пост. Прибувши зі зміною, сержант виявив сплячого солдата і імператора, що стоїть на посту.

Джордж Макманн, генерал англійської армії, так коментував цю історію: "Ніхто краще за нього не знав, яка втома долає солдата, цілий день знаходився в поході. Ніхто краще його не розумів, що історія про" маленького капрала ", що взяв на плече рушницю, замість того, щоб викликати підрозділ для розстрілу, на наступний день блискавкою облетить увесь бівак і похідні колони "[118]. Історія ця грішить деякою демонстративністю і наївним романтизмом в дусі Х1Х століття, але суть проблеми передає цілком.

Один з чудових російських педагогів Болдирєв, який виростив цілі покоління інструкторів туризму і альпінізму, писав в одній зі своїх статей: "Свідома дисципліна не може випливати з свідомості ж, вона випливає з практики, з реальної дійсності, з реальної діяльності колективу. Словесний виховання - 60 % неуспіху. дисципліна - це форма досягнення мети. (...) Свідома дисципліна не може існувати сама по собі, як би в безповітряному просторі. Вона завжди природна і неминуча лише при виконанні якогось важливого справи, досягнення значної мети. Чим важче , складніше, ризикованіше справу, тим жорсткіше дисципліна ". Сам Болдирєв був дуже жорсткою людиною, але єдність діяльності було в наявності і його з любов'ю і вдячністю згадують через роки ті, які пройшли його школу. Один з них, відомий в країні альпініст, розповідав на вечорі, присвяченому пам'яті Учителя, як в горах на сходженні зірвався в прірву і розбився альпініст. Піднімати його тіло на поверхню повинен був інший восходитель. Поки він спускався до тіла товариша, настала ніч. Довелося поруч із загиблим ночувати. Альпініст розгорнув подвійний спальний мішок, уклав туди тіло товариша і ліг сам. "Навіщо ти це зробив? - Запитали його пізніше, коли все було позаду, - адже йому вже все одно, а тобі і холодно ... і незатишно ...". "Так само як же я міг його в каменях кинути? - відповів той. Адже товариш же! " Болдирєв підготував нас до психологічних і фізичних навантажень. За це йому і спасибі ", - закінчив альпініст. Болдирєв дійсно готував своїх учнів до навантажень. У його звичаї було наказати нести колоду для тренувань на галявину зльоту ... за 12 кілометрів, виносити" умовно пораненого "по горах і по тайзі 5 10 кілометрів, а при заняттях в орендованому приміщенні шкільного класу виробляти повну вологе прибирання з витиранням пилу за батареями опалення до початку занять і після їх закінчення, через чотири години. Комусь могло здатися самодурством, але люди розуміли: їх готують до граничного напруження фізичних і психічних сил для забезпечення безпеки майбутніх супутників, довірених їхньому керівництву в лісах і на горах.

Подібна думка про дисципліну була висловлена ??свого часу А. А. Куманева, одним з кращих вихователів молодих педагогів: дисципліна, вважав він, «не відправна точка, а результат ... Певна система навчально-виховної роботи створює в школі, в класі певну дисципліну. Вона, в свою чергу, буде впливати на весь хід навчання і виховання "[119].

У своїх дослідженнях К. А. Абульханова-Славська виділяє три основні типи соціальної мислення [120]. Перший з них уявляє собі партнера лише як об'єкт своїх дій, як виконавця своїх планів, і гадки не маючи, що він буде проявляти власну ініціативу, запропонує власну програму і т. П Цьому типу властива висока самооцінка і відсутність очікувань оцінок з боку оточуючих (низька атрибутивная проекція). Цей тип діє егоцентричних, він не здатний до врегулювання відносин, принципово некоммунікатівен і нездатний до узгодження своїх дій з партнером. Другий тип являє партнера, як суб'єкт, заздалегідь припускаючи, що той буде діяти на власний розсуд, мати свою думку, свою програму. Така програма для людини "другого типу" - відкрита проблема, яку доведеться вирішувати разом з партнером. У цього "типу" виражена здатність до кооперації, до співпраці. Йому властива схильність до високої оцінки інших в порівнянні з самооцінкою, очікування оцінок себе з боку інших. Природно, такий варіант особистості здатний до діалогу.

Нарешті, "третій тип" особистості здатний до планування взаємодії з партнером, як з суб'єктом, і складання програми цієї взаємодії, розрахованою на зразок шахової партії. Ці люди мають гнучку, що не настановної комунікацією і тому можуть вирішувати проблеми в міру їх прояву і навіть прогнозувати їх появу.

Мабуть, перший тип особистості, за класифікацією К. А. Абульхановой-Славської може проявити себе в якості керівника, але не керівника, вчителя-предметника, але не педагога-вихователя. Автор пише: "Так на основі проведених досліджень оцінок і діалогічність ми повернулися до проблематизації взаємин людей. Відсутність діалогічності визначалося відсутністю уявлень про іншу людину як суб'єкта, про його ставлення до конкретних людей. Ті ж дані підтвердилися на групі молодих вчителів молодших класів, серед яких виявилося дуже мало осіб, які мали очікуванням ставлення до себе дітей ... Тут ми зіткнулися з тим, як у свідомості зафіксувалася система бюрократичних авторитарних відносин. Своє ставлення до учнів вчителі будували на зразок управлінців, які бачать в підлеглих тільки виконавців і зовсім блокують, нехтують їх ставленням до себе, їх оцінками, їх ініціативами. Вчителі розглядали дітей тільки в якості об'єктів педагогічних впливів, але не в якості суб'єктів навчання ... ". Далі К. А. Абульханова робить висновок, що проблемне відношення до іншої людини (який ще невідомо як себе поведе), пов'язане з діалогічність мислення, формується не тільки на основі мотивації, інтелекту, а й перш за все на базі вже сформованих фіксованих структур свідомості. Здатність бачити в іншому суб'єкта може бути сформована тільки в юності в колективній практиці взаємних оцінок. Ми, в свою чергу, не можемо не відзначити із задоволенням, що ця практика давно лежала в основі систем самоврядування у виховній роботі С. Т. Шацького - А. С. Макаренка - І. П. Іванова. Далі знову звернемося до роботи К. А. Абульхановой: "Чим різноманітніше, діалектична характеристики, що даються молодими людьми один одному, тим більше" вимірів "особистості вони включають (не тільки поведінкових, а й отношенческих, не тільки соціально стандартних, але і особистісно психологічних), тим швидше формуються підстави для сприйняття іншої людини як суб'єкта, тим більше активізуються роздуми про його особистісних якостях "[121]. Згадаймо, що драма, описана В. Тендрякова в його знаменитої повісті "Ніч після випуску", психологічно заснована на тій самій безпорадності в оцінці іншого і в самооцінці, яка властива, як тільки що було показано, дуже багатьом і школярам і педагогам. Завершимо сказане думкою, що керувати педагогічно організованою діяльністю таким педагогам рішуче не варто. "Важкі" такі люди і в сімейному гуртожитку. Може бути, одна з споконвічно російських проблем в тому і полягає, що люди "першого типу" особливо жадібно рвуться і прориваються до влади, а в результаті виходить спосіб управління країною за принципом: "Хотіли як краще, а виходить як завжди ..." .

Все, що сказано вище, відноситься до передумов поведінки педагога-вихователя. Тепер належить подивитися, яке сприйняття педагога підлітком. З цієї точки зору велику допомогу може надати нам концепція трансакційного аналізу Е. Берна. Незважаючи на досить широку популярність цієї концепції серед російських читачів, коротко нагадаємо її зміст. Е. Берн виходить з розуміння структури людської психіки як що складається з трьох основних елементів. По-перше, це почуття і бажання дітей до шести років ( "Дитина"); по-друге, це батьківські цінності, традиції, стиль спілкування, норми поведінки і т. Д. ( "Батько"); і по-третє, це підхід до самостійного сприйняття світу ( "Дорослий"). "Ми вважаємо, - пише Е. Берн, - що людина в соціальній групі в кожен момент часу виявляє один зі станів Я - Батька, Дорослого, Дитини" [122]. Берн зазначає: в моїх відносинах Дитина - одна з найбільш цінних складових особистості, так як вносить в життя людини то, що справжня дитина вносить в сімейне життя: радість, творчість і чарівність. Бувають випадки, коли дитина зовсім недоречно і невміло бере на себе управління всією особистістю. Результати будуть такими, що бентежать. У так назвати "зрілих людей" контроль за поведінкою здійснює Дорослий, хоча в окремих випадках до влади може прорватися і Дитина. Батько, по Берну, може проявлятися двояким чином: як активний стан Я або як вплив Батька. У підсумку: "Дитина" - це джерело інтуїції, творчості, спонтанних спонукань і радості. Стан "Дорослий" - необхідно для життя. (...) "Дорослий" контролює дію "Батька" і "Дитини" та є посередником між ними. "Батько" здійснює дві основні функції. По-перше, завдяки цьому стану людина може ефективно грати роль батька своїх дітей ... По-друге, завдяки "Батькові" багато наших реакції давно стали автоматичними, що допомагає зберегти масу часу і енергії. Люди часто діють тільки тому, що "так прийнято робити" [123].




 ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 1 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 2 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 3 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 4 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 5 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 6 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 7 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 11 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 12 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 13 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати