Головна

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 8 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Дослідження поведінки підлітків на різних рівнях педагогічно організованої діяльності показали, що на низьких УСД переважають в спільній праці негативні поведінкові акти (до 96,7%). Педагогу також доводиться вдаватися до тиску і погроз (до 77,7%). На середньому, АІ УСД становище помітно змінюється: більше половини поведінкових актів підлітків позитивні. Педагогу відносно рідко доводиться вдаватися до жорсткого тиску (26,8%). На високому (ЛГ УСД) рівні діяльності практично всі (91,1-94,5%) поведінкові акти в спільній праці позитивні і конструктивні, це можна сказати і про педагога і про підлітків [106].

 

У попередньому тексті ми розповідали про народження діяльності і давали опису початкових етапів мотівообразованія у більшості учасників групи. Легко помітити, що ця ситуація близька до позначки "асоціація" по Л. І. Уманського і до АІ УСД по В. М. Сергєєву. По суті, це - стартова ситуація включення групи в діяльність. Сильна її сторона - згода підлітка брати участь в запропонованому занятті. Слабкий - то, що їх участь реалізується в якості дії (операцій) в суто виконавському плані. Тому суб'єктом діяльності є дорослий, група їм поки що не стає. Психологічний ефект участі в такій акції для школярів обмежений отриманням деякої суми навичок, вражень від знайомства з предметом діяльності і обставинами дій. Більш того: оскільки цілепокладання і участь в організації діяльності, як цілого, відсутня, "психологічний вакуум" може заповнюватися паразитичними "субдеятельностямі" егоїстичної властивості. Так, деякі підлітки і юнаки, учасники пошукових експедицій, по суті репетирують власні мародерський рейди в пошуках "заліза", придатного для продажу. Можлива також боротьба за лідерство, як самоціль і "звездізм" схильних до цього підлітків: їм все одно, на чому самостверджуватися. Вихід з цієї ситуації один - необхідно підніматися на вищий щабель сформованості спільної діяльності. Це виявляється можливим, починаючи з моменту виділення ядра групи, здатного до самоорганізації на рівні прийняття рішення і його реалізації власними силами. Зміст цього, майбутнього етапу розвитку діяльності - формування високого рівня ділової співпраці. За Л. І. Уманського, це вихід на характеристики кооперації та автономізації, по В. М. Сергєєву - на четвертий, особисто-груповий рівень (ЛГ УСД). Основний шлях для цього - розвиток самоврядування і ускладнення діяльності, перетворення її в різнопланову. Серед моделей демократичного підлітково-юнацького самоврядування найбільшою ефективністю, на наш погляд, відрізняється так звана Комунарська методика колективного творчого виховання, в основі якої лежать педагогічні ідеї С. Т. Шацького, В. Н. Сороки-Росинського, К. П. Вентцелля, А . С. Макаренко, В. Н. Терського, розроблена І. П. Івановим, С. А. Шмаковим, Ф. Я. Шапіро, О. С. Газманом і їх послідовниками. В основі цієї методики лежать такі принципи:

 

- Створення колективу на основі досягнення високих, привабливих для хлопців цілей, що формуються НЕ гаслами, а повсякденному позицією педагога та справами, спрямованими на громадянську турботу про поліпшення навколишнього життя;

 

- Побудова колективу на принципах періодичної змінюваності всього активу, колективного планування, організації та обов'язкового аналізу загальних справ, відносин, вчинків;

 

- Організація діяльності, суспільно корисної ( "для людей"), особистісно-значущої ( "творчо - інакше навіщо?"), Художньо інструментував (ритуалами, законами, традиціями), олюднений щирістю, гумором і розумінням дорослими потреб дитинства;

 

- Особлива позиція педагога як старшого товариша, здатного до співпраці з вихованцями, позицію, яка забезпечує повне взаєморозуміння, взаємодія колективів - педагогічного та дитячого.

 

Відмінні риси методики в тому, що суб'єктом її застосування є в рівній мірі вихователі та вихованці. Основний педагогічний результат застосування методики - розвиток громадянської самосвідомості і здатності до соціальної творчості [107]. Технологія цієї методики докладно описана в цілому ряді видань [108]. Тут ми лише дуже коротко відзначимо, що в ній реалізується триступенева модель самоорганізації: "вогник" на рівні первинного колективу, "загальний збір" на рівні всієї групи і "СК" - "Рада командирів" на рівні керівників; між ними існує певний розподіл функцій. Якщо на "вогнику" головне - це отримання зворотного зв'язку особистісного характеру і вироблення групового громадської думки, то на рівні загального збору головне - цього становлення громадської думки в масштабі всього об'єднання і зворотний зв'язок у вигляді позиції первинних колективів. Основні функції "СК" - це планування і підведення підсумків на рівні педради з включенням до його складу членів постійного і тимчасового активу об'єднання. Відповідно виникають конфлікти можуть бути зняті відповідно до їх масштабами і складністю на тій чи іншій ступені самоврядування. Крім них, в структурі виконавчих повноважень існує система чергових командирів (ДК) і Рад Справ (зведених загонів, по А. С. Макаренка). Завдання, які вирішуються самоврядуванням, складаються з "колективного планування", "розвідки", "організації справи" і "колективного аналізу зробленого". На всіх етапах роботи дорослі прагнуть зберегти за собою роль генератора ідей, консультанта і лише в разі потреби виступають в ролі організатора та адміністратора, прагнучи перекласти ці останні на плечі змінного активу (ДК і Рад Справ). Культ пісні, масова рольова гра і широкий спектр "колективних творчих справ" (КТД) супроводжують основну діяльність і відтіняють її, займаючи вільний час і створюючи різноманітний фон різнопланової суспільно корисної діяльності. Ключова ланка цієї системи роботи з підлітковим складом вихованців - це, перш за все, наявність педагогів-вихователів, яких відрізняють установки на взаєморозуміння з вихованцями, на співпереживання, на визнання їх права на самостійність. Стосовно організації колективної діяльності таких педагогів властива орієнтація на розвиток демократичного, чи не бюрократичного самоврядування, на колективну творчість дітей і дорослих в сфері створення спільних справ, традицій і норм колективного життя. Стосовно себе вихователь такого типу відчуває гостру зацікавленість в успіху своєї виховної діяльності, визнаючи в той же час і своє право на помилку, орієнтується на необхідність професійного та особистісного самоаналізу. При переході від початкового етапу розвитку добровільної педагогічно організованої діяльності, її активно-виконавського рівня до її наступного, особисто-групового рівня сформованості на другому етапі розвитку діяльнісної спілкування саме по собі стає надзвичайно привабливим для всіх його учасників. Нерідко ця привабливість спілкування стає настільки сильною, що пересилює ділові інтереси. Справа керівника в таких випадках - наполегливо нагадувати хлопцям, що сама атмосфера їх спілкування - це всього лише похідне від цілей доброї справи, яку вони роблять, і що саме співпраця в ім'я добрих цілей і породжує стійку доброзичливість в їх відносинах.

 

Особливо бурхливий розвиток в цей період розвитку діяльності зазнає організаторська її функція. З одного боку, члени групи - підлітки і старшокласники радісно захоплені можливістю колективних звершень, своєю організованістю. Це - як щасливе відкриття: ми всі можемо! Різко зростає спайка групи і готовність її учасників займатися будь-яким потрібним для людей справою. Аби - потрібне і аби - разом! Таким чином, групова мотивація отримує в цей час різке і сильне переважання. Це і перевага і слабка сторона даного періоду розвитку. Якщо ззовні, з боку зовнішнього соціального оточення об'єднання піддасться необгрунтованим нападкам, можлива бурхлива спалах корпоративних настроїв в групі. До того ж результату може привести і перебільшена самоцінність спілкування. Деякі "зірки" об'єднання, що користуються загальною симпатією оточуючих, можуть почати "стягувати ковдру на себе", ведучи своїх шанувальників в сферу внедеятельностного, "чистого" спілкування і провокуючи тим самим відхід від цілей і завдань спільної діяльності - від "життєвої прози". На цій основі теж може проявитися паросток "групового егоїзму" - корпоративності.

 

Педагогу-керівнику в цей час необхідно піклуватися і про високий рівень ділової співпраці, і про вимогливості, захищеності кожного, і про забезпечення в групі відносин довіри, впевненості кожного в здатності групи вирішити поставенние нею перед собою завдання. Необхідно висувати в організатори найбільш орієнтованих на групу людей, коллективистической мотивованих і справою довели свою надійність. Дуже важливо дбати про вдосконалення навичок членів групи в області самоврядування, включаючи сюди і здатність до колективного планування, колективної організації, колективного самоаналізу зробленого і пережитого. Не менш важливою виявляється і турбота про примноження діяльності, про висунення нових цілей, захоплюючих, що вимагають напруги сил і здібностей всіх учасників об'єднання.

 

Не можна допустити, щоб організованість і згуртованість проявилися лише в діяльності, самоцінною в межах групи, значимою лише для її членів (дні народження, групові свята). Не можна допустити посилення взаємних оцінок усередині групи, особливо при педагогів, принесення в жертву інтересів окремої особистості інтересам групи, замикання "на себе" окремих угруповань в опозиції до інших членів об'єднання. Особливо тривожна в цей час ревнощі до новачків.

 

Змінюється роль вихователя: на зміну вихователю-організатору з правами не тільки рядового члена групи, але ще і "старшого товариша" приходить вихователь-хранитель колективних традицій, виховної "совість групи" і керівник, який здійснює швидше стратегічне, ніж тактичне керівництво.

 

Найменші ознаки корпоративності вимагають від керівників об'єднання рішучої боротьби усією силою громадської думки, тим більше, якщо носії цих тенденцій - впливові члени групи і загальні улюбленці. Так, до речі, найчастіше і буває.

 

Показником досягнення ядром групи високого рівня розвитку (ЛГ УСД) діяльності стає здатність ядра ефективно вирішувати складні трудові, організаційні і педагогічні завдання при підтримці і допомозі всієї групи і при мінімальній допомозі з боку дорослих керівників; вміння органів самоврядування в основному самостійно долати труднощі і проблеми, що виникають в ході діяльності, справлятися з невдачами в досягненні поставлених цілей; підтримувати рівне і оптимістичний настрій товаришів. Ілюстрацією діяльності групи, що досягла ЛГ УСД, може бути робота педагогічного загону підлітків і старшокласників "Дозору" в 1977-78 роках. Організований в школі Е 38 Гагарінського району Москви, загін за три роки існування став центром шкільного самоврядування та ініціатором позанавчальної педагогічно організованої діяльності учнів. Однак ці успіхи були лише однією стороною справи. Інша сторона полягала в тому, що загострила ряд протиріч в шкільному колективі. Зростання громадської активності десятків школярів був зустрінутий практичним бездіяльністю педагогів школи, є наслідком глибокого переконання, що виховна робота - не їхня справа. Незважаючи на всі запрошення, з 17 зборів шкільного активу двічі відвідало лише два вчителя - по одному на збір. Часом мало місце прискіпливо недоброзичливе ставлення деяких вчителів до найбільш активним підліткам. Найбільш тривожним було те, що позанавчальна суспільно корисна діяльність підлітків в школі одними педагогами оцінювалася і перед учнями і перед батьками як позитивне, іншими - як негативне явище. Це дезорієнтував і школярів і їх сім'ї. Адміністрація школи формально займала позицію невтручання, використовуючи, однак, загін, коли і де це було їй вигідно. Скажімо, організовуючи зустріч активу школи з міським семінаром директорів шкіл, де хлопці з загону без підготовки відповідали на будь-які питання аудиторії. В цей самий час один з видних вчителів школи поверхом вище, перед 9 класом, відводячи душу, паплюжив "нахаб, боячись навіть без збентеження розмовляти з шанованими людьми". У цих умовах не тільки педколектив, а й школярі розійшлися на "табори", і у деяких батьків з'явився аргумент, що "громадська робота заважає навчанню". Деякі хлопці, приходячи в загін, прагнули приховати цей факт і від класного керівника і від сім'ї. При цьому не можна було заперечувати, що в ядрі загону знаходилися, як правило, кращі за успішністю учні школи. Однак, це нічого не змінювало. Виникла серія конфліктів привела до того, що керівник загону - організатор позакласної виховної роботи школи - був змушений піти у районний Будинок піонерів, і загін перейшов під цю "дах", тим більше, що поповнення його в цей період йшло все більше за рахунок припливу підлітків з різних шкіл району. Полем діяльності для "Дозору" на новому місці стала, по суті, пропаганда ідей і методики Комунарського самоврядування, а формою роботи - організація районних зборів шкільного активу, таборів праці та відпочинку для бажаючих, педагогічних десантів за заявками шкіл і туристських походів. У цей час загін поповнився студентами педвузів, але основою його складу були і раніше підлітки і старшокласники. Рівень діяльності загону в цей період став, мабуть, відповідати особисто-групового рівня, а, можливо, і колективно-групового (КГ УСД). У всякому разі, загін міг самостійно організувати складні трудові операції. Одна з таких операцій - засипка фундаменту під цех Навчально-виробничого комбінату в селищі Внуково при нестачі інструменту, надлишку робочих рук і дощовій погоді була організована хлопцями настільки успішно, що дозволила за 12 робочих годин виконати тижневу норму земельних робіт на об'єкті. З осені 1975 до літа 1978 року загоном було організовано боее 17 літніх таборів праці та навчання і зборів за участю більш ніж 1200 підлітків і старшокласників. У цих таборах і на зборах всі організаційні та виховні завдання вирішувалися Радою з комісарів загонів, чергових командирів і дорослих педагогів на правах керівників табору. Доступ на СК завжди був відкритий для всіх бажаючих; обговорення дня велося відкрито, із залученням прийшли. За словами багатьох "дозоровцев" в цей період життя загону зовнішня цікавість "предмета" для новачка зводилася до мінімуму. Провідну роль грав стиль взаємин у колективі, і новоприбулі підлітки вловлювали це дуже швидко, хоча і не завжди усвідомлювали. Зазвичай першою реакцією новачка було здивування і несвідома радість, задоволеність "цікавим життям". Так, одна дівчинка, пробувши в загоні три роки, писала про час свого приходу: "На цьому зборі я побачила те, що не знала і не бачила ніколи: веселу, цікаву життя, справжню дружбу, доброзичливі людські стосунки і взагалі багато такого, що мене спочатку дуже вразило і здивувало ... Так і прийшли поступово: спочатку здивування, потім радість, а потім і щастя !!! " Студенти МГПИ, практиканти, які брали участь в зборах загону, писали в своєму відгуку:

 

- "Колектив дітей, несвідомий вплив дорослих. Звідси відчуття боргу, більше, ніж де б то не було. Решта - похідне. В таборі педагоги зовні начебто непомітні, але вплив їх відчутно і сильно."

 

- "Хто хоч раз відчув себе повноправним членом колективу, той буде про це думати і згадувати все життя. Я із задоволенням їздив би щороку в такий табір. А якби були такі і піонерські табори, то вчителі шкіл восени отримували б не розбовтаному за літо дітей, а людей, готових до важкої і копіткої роботи - навчанні ".

 

- "Вибори дежкома на один день - мудре рішення. Кожен відчуває відповідальність ... Люди стають готовий допомогти, уважніше один до одного, відвертіше, злітає наліт вульгарності в стосунках, і як сказав би один член загону, тут один до одного ставляться як родичі" .

 

Однак були тут і свої проблеми. Виявилося, що нерозвинений морально підліток не завжди в змозі прийняти в якості предмета діяльності об'єкт, пов'язаний з високим рівнем самовіддачі суспільству. Нерідко новачки - підлітки і, особливо, старшокласники із задоволенням брали участь в організованих для них походах і іграх, але їх в подальшому відштовхували перспективи самим витрачати свої сили на роботу з іншими, молодшими школярами, т. Е виступати організаторами справ, розрахованих на молодших . Це відбувалося зовсім не з невмілість новачків. Нерідко вони діяли в роботі з молодшими цілком успішно. Важливіше була незвичка витрачати свої сили і час для кого-то другого. Досвід роботи "Дозору" говорить, що одного і того ж підлітка можна поступово (як це робив Г. А. Нечаєв в Тюмені) підвести до такого рівня самовіддачі, який неодмінно відлякає його, будучи запропонований занадто рано.

 

Найвища точка, яка показала, на що здатний загін на високому рівні сформованості спільної діяльності, була досягнута в червні-серпні 1978 року, коли "Дозор" взяв на себе організацію табору праці та відпочинку експериментальної школи-інтернату. Основна складність була тут в тому, що якщо до цього педотрядовцам доводилося мати справу з ровесниками із загальноосвітніх шкіл, то в цьому "трудовому таборі" вони вперше зіткнулися впритул, на два місяці з дітьми з найтяжчих сімей, які пройшли, як правило, 2-3 дитбудинку і інтернату, знайомими з бродяжництвом, злочинним світом і пороками, про які "нормальні" діти зазвичай і вистави-то не мають. За результатами обстеження, 62% цих підлітків характеризувалися егоїстичної спрямованістю особистості.

 

В "трудовому таборі" інтернату "дозоровци" вперше зустрілися з парадоксальним, на перший погляд, явищем, коли підлітки зацікавлені в демократичному самоврядування менше, ніж в підпорядкуванні одноосібної диктатури дорослого. Серед вихованців інтернату в таборі відкрито визначилася тенденція до виділення старших, вольових, сильніших хлопців з певними організаторськими рисами, які прагнули до завоювання "командних висот" в колективі. Ціною певних пільг і привілеїв ці підлітки готові були взяти на себе відповідальність за організацію зовнішнього благополуччя, а в іншому випадку ставали центром опозиції. "Дозоровци" виявили, що до трудових завдань легше було залучити молодших і слабких вихованців, ніж старших і сильних. Розгадка була проста: старші і сильніші не звикли працювати самі, на них зазвичай працювали інші, "підлеглі". Вперше хлопці з педотряда зіткнулися з тим, що участь в КТД сприймалося інтернатівців як навантаження. Цих дітей відрізняла агресивність, безглуздість поведінки, щохвилинна готовність до оборони і до нападу на партнера по спілкуванню, побутувала лайка і рукоприкладство, моральна і фізична нестійкість в роботі. Безумовно, з такими підопічними членам педотряда доводилося важко. Кожен з них - сам дев'ятикласник, практично цілодобово, без вихідних відповідав за 15-20 дратівливих, недовірливих, морально нерозвинених підлітків. До того ж, на відміну від деяких педагогів, комісар-дозоровец був позбавлений можливості відвести душу криком і покаранням. Його зброєю залишалося тільки терпіння, доброзичливість, наполеглива вимогливість, справедливість і особистий приклад у всьому.

 

"Зараз, коли я озираюся назад і згадую всі збори, на яких я бувала, - писала Женя Цейтліна, що виросла в загоні з п'ятого класу, в рік свого закінчення школи, - я розумію, що я відкрила для себе" Дозор "на рік роботи з хлопцями з інтернату. Тільки тоді я вперше побачила своє місце в загоні, відчула, що "Дозор" необхідний цим хлопцям і зрозуміла, що для "Дозору" це початок якоїсь іншої життя, набагато серйознішою і потрібною, ніж колишня, і , незважаючи на те, що останні табірні збори були дуже важкими для дозоровцев, я завжди згадую про них як про найважливіше і дорогому для мене часу. і коли я зараз з жахом думаю, що більше не буде зборів, мені стає страшно не тільки від того, що ніколи більше не буде "зимівлі" в Маклаково, а тому, що ніколи більше не повториться табір в Іллінському. Я часто думаю: чому це? Адже на "зимівлю" було так цікаво, були такі прекрасні люди, чудові творчі справи. А що було в Іллінському? Суцільні істерики і переживання, нескінченні ПП і термінові СК, на яких тільки й думали, кого вигнати з табору. Можливо, тому, що роботі з цими хлопцями було віддано стільки сил, було вкладено стільки праці, щоб навчити їх елементарним людським стосункам, щоб показати їм, як можна і як потрібно жити, може бути, тому ці хлопці і табір так пам'ятні і дорогі мені. Тільки тоді я до кінця зрозуміла, як необхідний "Дозор", яке велике діло ми робимо, як потрібні цим хлопцям, хлопцям, які так несправедливо ображені долею. Можливо, якби не було останніх зборів, "Дозор" залишився б для мене просто приємним і легким спогадом, тепер все це набагато серйозніше і глибше ".

 

Інша дозоровка, Саша Григорян, змушена була за сімейними обставинами поїхати з "нашого табору". У листі друзям по загону вона пише: "... У мене всі умови для відпочинку: спати можу хоч по 12 годин на добу, працювати не потрібно, їжі можу поглинати, скільки хочу. Але мені не вистачає вас, тепла людського, яке було у нас в таборі, і я проміняю всі ці зручності на табір з полем довжиною хоч в 1000 метрів (мається на увазі прополка - авт.). ... Якщо хочете, можете прочитати цей лист хлопцям. Нехай зрозуміють, що головне - це коли ми самі думаємо, що зробити, щоб було добре ".

 

Те, що в таборі за два місяці життя практично зникла відверта лайка, що вихід на роботу не був проблемою, навіть в 5 і в 6 ранку через спекотну погоду, а відбій займав 20-25 хвилин, що практично не виникало великих проблем, а скільки-небудь серйозні проступки оцінювали самі вихованці інтернату - все це показало, що соціально зрілий колектив старшокласників, озброєний продуманою системою педагогічного впливу, може вирішувати завдання, які не завжди під силу навіть професійним педагогам.

 

Характеризуючи цей вищий етап діяльності педагогічного загону, треба відзначити, по-перше, високий рівень її гуманістичної спрямованості. Він проявлявся в гостро вираженою готовності працювати для людей, долаючи для цього навіть серйозні труднощі. Сказане підтверджують результати дослідження мотиваційної сфери учасників трудового табору. Група "комісарів" з трьох-чотирирічним стажем перебування в загоні (8 осіб) виявила різке переважання мотивів соціальної ідентифікації з групою (загоном інтернатівців) і мотивів соціальної відповідальності. Всі інші мотиви були виражені слабо. Спрямованість діяльності цих хлопців ми оцінюємо як гуманістичну альтруїстичної акцентуації. Від них помітно відрізнялися мотиваційні профілі "дозоровцев" -девятіклассніков зі стажем перебування в загоні менше року (5 осіб), які працювали в загоні на допоміжних ролях. У них були виражені практично всі мотиви, причому максимум далеко не завжди падав на соціальну відповідальність. Такого ж типу був мотиваційний профіль молодших вихованців школи-інтернату. В обох випадках мала місце полімотівность ситуативного характеру. На відміну від цього варіанту спрямованість діяльності старших вихованців інтернату відрізнялася полімотівностью з переважанням мотивів безпосереднього (процесуального) задоволення від праці, честолюбства, особистої вигоди, ідентифікації з вихователем і з групою. Значно слабкіше був мотив соціальної відповідальності. В цілому таку спрямованість можна визначити як особисто-ділову, корпоративну зі зниженою соціальною відповідальністю. Саме ці старші вихованці склали в таборі ядро ??опозиції до ідей демократичного самоврядування, колективної праці, відповідальності кожного перед усіма. Цікаво, що досвід виміру за допомогою тестів ставлення до праці у молодих людей, колишніх дозоровцев, учасників роботи в таборі інтернату, зроблений через п'ять років після описаних подій, показав, що у них переважала спрямованість гуманістичного характеру, з індивідуалістичної акцентуацією. Цей досвід наводить на думку, що марно противники коллективистического виховання бояться виховати таким шляхом "занадто хороших" людей, "не від світу цього". Життя відкоригує "зайвий альтруїзм", а ось порядність людська залишається.

 

Крім високої соціальної відповідальності і гуманістичної спрямованості ядра загону, йому на цьому етапі розвитку була властива висока ступінь підготовленості до спільної діяльності. Успіх трудових таборів і зборів, де члени "Дозору" виступали в ролі вожатих ( "комісарів") і працювали без прямої допомоги дорослих, доводить це цілком переконливо. Треба відзначити, що умови життя і побуту цих таборів і зборів різко відрізнялися один від одного. Наприклад, табір "Боровський" в лісництві в червні 1976 р розміщувався на узліссі. Хлопці жили в куренях-навісах, цілодобово повинні були палити багаття, т. К. червень був дощовим і холодним. Вони працювали з очищення посадок їли від стороннього молодняка важкими і гострими сокирами, продукти носили на собі з села за три кілометри. Головною турботою було забезпечення необхідних умов для нормального життя, праці і відпочинку вісімдесяти осіб, профілактика травматизму. Побутом табору займалися чергові загони по черзі зі своїм "комісаром" на чолі. Інший табір в серпні того ж року як табір піонерського активу і вожатих розмістився в типовій школі селища Внуково під Москвою. Тут найбільших зусиль вимагала постійна чистота приміщень, збереження обладнання і високий рівень навчання, якість занять, творчих справ, повноцінний відпочинок складу табору в сотню осіб. Якщо не знайдеться цей табір успішним, за ним не пішли б заявки вожатих на п'ять кущових десантів "Дозору" в школи району тієї ж восени.

 

По-третє, відмінною рисою діяльності загону на цьому етапі діяльності була висока ступінь організаційного та психологічного єдності, власне, і робила можливою цю діяльність. Ця єдність спиралося на діалогічний стиль спілкування в загоні, при якому включення в психологічну сферу партнера необхідно будується на повазі суверенітету чужої свідомості і чужий життєдіяльності. Комунікатор зацікавлений в цьому випадку, щоб реципієнт зберіг самостійність суджень, т. Е прагнув до збереження рівноправного діалогу. Це завдання, в свою чергу, досягається і традиційно круговим інтер'єром, що полегшує спілкування (закон кола), і можливістю кожному взяти слово (закон піднятої руки), і рівністю всіх перед законами збору. Досвід історії педагогічного загону "Дозор" в 1973-1978 роках, на наш погляд, дає уявлення про психологічні можливості педагогічно організованої діяльності, що досягла першого з високих рівнів своєї сформованості. У практиці вітчизняної педагогіки такий досвід, природно, не єдиний. Існував загін Марка Баринова, славний тим, що він своїми силами підняв дзвони на дзвіницею Святогорського монастиря, існувала "Фрунзенська Комуна" в Ленінграді, керована Ф. Я. Шапіро. Вона дала початок Комунарському руху молоді 60-х років в Росії. Існував, а, можливо, і існує клуб "Дзержинець" в Тюмені, котра довела можливість капітальної перебудови поведінки самих що ні на є "підоблікових" підлітків великого промислового міста. "Каравела" Владислава Крапівіна в Свердловську-Єкатеринбурзі. Театральний загін імені Михайла Свєтлова при клубі газети "Известия" під керівництвом Світлани Шохтр. Шкільне лісництво С. Ящук в Брестській області. Тульський "Шукач", очолюваний журналістом Євгеном Волковим. Їх було і є досить багато: все перерахувати просто важко. Вони народжуються, живуть і борються за існування, роблять багато добра і йдуть в історію, частіше - з відходом керівника, оскільки він, як правило, "душа" об'єднання. Підлітково-юнацький клуб - справа суто особистісне.

 

 * * *

 

... Гордим горнів мовчанням

Буде слава проспівана

Всім згорілим загонам,

Маленьким кораблям ...

 

В. Крапівін

 

І ще. Як і життя людини, життя підлітково-юнацького об'єднання цього типу не є безперервний зліт. Це низка зльотів і падінь, зазвичай - між АІ УСД і ЛГ УСД рівнями. Може бути, тому існування їх - постійна напруга і в чомусь боротьба з самими собою за вищі цілі. Тим це життя і хороша.




 ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 1 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 2 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 3 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 4 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 5 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 6 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 10 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 11 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 12 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 13 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати