Головна

ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 3 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Про подібних проблемах вікових криз писав Л. С. Виготський: "Розвиток тут робить швидше руйнівну, ніж творчу роботу, на перший план висуваються процеси відмирання і згортання, розпаду і розкладання того, що склалося на попередньому ступені ... Дитина не стільки набуває, скільки втрачає багато з набутого раніше. Він втрачає інтереси, вчора ще надавали направляє вплив на його діяльність, втрачає діяльність, яка ще недавно поглинала більшу частину його часу і уваги ... Руйнування ... негативний зміст розвитку в цей період є тільки зворотного або тіньовою стороною позитивних змін особистості, що становлять головний і основний сенс будь-якого критичного віку "[27]. Основну проблему Л. С. Виготський бачив у відставанні педагогічного впливу від внутрішніх змін в психіці дитини. Дорослі пристосувалися до дитини як і раніше, а він тим часом вимагає нового ставлення, оскільки змінюється. "Діти як би випадають з тієї системи педагогічного впливу, яка ще недавно забезпечувала нормальний хід їх виховання і навчання ..." (Л. С. Виготський). Можна сказати: тим гірше для системи, хоч вона-то не страждає. Страждають діти. Скільки-небудь досвідчений педагог, напевно, вже згадав ланцюжок кризових ситуацій у розвитку юної особистості: криза однорічного, який почав ходити і схильний до руйнівних дій в крихкому дорослому світі. Криза трирічки ( "Я сам!"), Криза переходу від гри до навчання, криза підлітка, пов'язаний з перебудовою відносин до людей навколо ... Майже щоразу народження нової діяльності починається з пошукової активності, ще невизначеною, ще не знає свого "предемета ". Людина відчуває неспокій, незадоволеність, нудьгу, "втрату себе", "пошуки себе". Колишні заняття "раптом" набридли, а нових ще немає. А. Н. Леонтьєв визначив ситуацію, як стан суб'єкта, в якому предмет "жорстко не записаний". Б. С. Братусь називає цей стан "потребностного". На нашу думку, воно визначається соціально обумовленої ситуацією, де соціальне оточення, властива йому система орієнтацій, моральних цінностей і оцінок, історичний і особистий досвід, іншими словами, "соціально-історична специфіка" обмежує варіанти можливого вибору предметів майбутньої діяльності і тим самим створює якусь спрямованість пошуків і якусь свободу вибору. Ця свобода тим менше, чим менше варіантів залишає соціальне середовище. Звідси - практичне ВІДСУТНІСТЬ вікових криз в первісно-общинному ладі, де предмет созревающей потреби дуже жорстко зумовлений традиціями, звичаями, ритуальним ладом життя. Та ж обмеженість криз у всіх соціально жорстких системах феодального типу, де доля людини на 99% зумовлена ??його походженням, традицією і звичаєм.

Цією зумовленості протистоїть різноманіття предметів і варіантів життєдіяльності в періоди переломних епох, в умовах ломки традицій і при їх відсутності. Великі міста, знеособлення в них індивіда, масові міграції населення створюють фон широти і невизначеності можливостей окремої особистості в своєму розвитку.

При цьому конкретні соціальні умови можуть створити дуже жорсткі рамки для становлення особистісних якостей на тому чи іншому віковому етапі розвитку особистості. Виникає реальність відхиляється розвитку по асоціальної або навіть антисоціальної варіантів. Порушене розвиток провідної діяльності в одному її ланці як би програмує можливість спотворення подальшого ходу становлення особистості. Наведемо один, вельми жорсткий приклад. В одній книзі [28] описана ситуація, коли молодий хлопець, геолог, вирушаючи з лісу в селище, на прохання загонового кухарки Катюші несе до неї додому рюкзак з продуктами і бачить там шестирічної дитини: "Риси його кілька зменшеного обличчя мали явну і очевидну закінченість , в ньому була відсутня та м'яка, щось обіцяє незавершеність, яка, власне і становить одну з головних принад живого, свіжого і рухомого дитячого обличчя ... "

- Що це у тебе там таке? - М'яко запитав герой оповідання, вказуючи поглядом на спорудження в кутку. - Мисливське зимовище або бліндаж?

Андрюша заперечливо похитав головою:

- Нє, це тюряга. Там зараз сидять ведмідь і безушій заєць. Вони напилися і побилися, так я їм дав по п'ять років від дзвінка до дзвінка.

- Н-ну-у, - Валентин не відразу і знайшов, що сказати на це. - Ти, видно, .. Ее .. дуже не любиш п'яних, так?

- Уу, я б їм усім колун на шию повісив, - недитяча злість спотворила обличчя Андрійка. - Вони в той раз мою рибку напоїли горілкою, і вона померла ... Зловив я пескарика і приніс додому, а у мамки мужики сидять, горілку жеруть. Один, протокольна така рожа, побачив пескарика і каже: "Дамо випити рибку". Взяли у мене банку, воду всю вилили, а горілку налили. Пескаріка потрепихался трохи, рота роззявив і помер. І всі стали сміятися, а мамка заплакала. Паразити ви, каже, хлопчину хоч пошкодували б, якщо рибку не шкода ... А я не плакав. Я їм сказав ...

- Що ж ти їм сказав? - Не витримав Валентин.

- А сказав: сплатіть веселощі! І тоді вони надавали мені багато-багато залізних і паперових грошиків. Я їх потім все бабці віддав. Навіщо мені грошики? Не май сто рублів, а май одну нахабну морду ...

"Ч-чорт, сплю я, чи що? - Подумалося раптом Валентину. - Маячня якась ..."

- Батько мій п'яниця, за чаркою тягнеться,

А мати прибиральниця, яка ганьба! ..

- Неголосно наспівував Андрюша. Він уже виліз з-під купи одягу і тепер розставляв ладом заяложених плюшевого ведмедя, "безушего" зайця і ще якихось звіряток і ляльок. Покінчивши з цим, він піднявся з колін, повісив на шию автомат, поставив біля себе смугастого тропічного кота і, грізно витаращіваясь, прокричав:

- Слухай команду, урки! "

Такого не придумаєш - замальовка явно зроблена з натури. Психолога ясно: дитина-шестирічка "відпрацьовує" в грі і в стосунках з дорослими навколишній соціальний світ. Тільки звідси він і може черпати свої враження. Позаду у нього недостатність материнської уваги в дитинстві, стресові переживання домашніх скандалів і, як наслідок, ранній невроз. Провідна діяльність - гра - спрямована соціальним оточенням за специфічним шляху. Згодом вона поступиться місцем пізнавальної активності, причому явно не шкільне навчання займе тут основне місце. Гра, як надійний компас, поведе Андрійка до пізнання світу "блатарей", "вохри" і "вольняшек" - світу зони і околозоновскіх селищ. У колі спілкування він буде жорстким і недовірливим, замкнутим і розважливим. У підліткові роки соціально значуща діяльність призведе його або в кримінальне угрупування або в середу мужиків-роботяг, важко працюють і також важко питущих з приводу і без приводу. Винесений з дитинства невроз обернеться припадками безпричинної злоби на всіх, хто підвернеться під руку, і, можливо, призведе хлопця в ту ж "зону". Вирватися з цього кола дано небагатьом: одного разу понівечена "ведуча", вона ж "педагогічно хибно організована" діяльність веде людину по життю, як по зачарованому колу. Словом, і тут психічний склад особистості, її моральні якості є похідними від провідної діяльності, детерміновані розвитком суспільних відносин, зв'язків, спілкувань. І тут розвиток провідних форм діяльності, що створює нові зв'язки і відносини, взаємозалежності - систему спілкування, згідну з особливостями віку, визначає формування особистості. У російській педагогіці С. Т. Шацький, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинський, С. А. Калабалін і інші педагоги вміли ламати порочну ситуацію розвитку по суті, володіючи одним тільки секретом: здатністю організовувати відповідну віку, психологічно і педагогічно доцільну діяльність. Для С. Т. Шацького та А. С. Макаренка опорними в побудованих ними системах діяльностей були колективні праця і навчання, колективна самоорганізація, для В. Н. Сороки-Росинського - навчання і гра, для І. П. Іванова, Г. А . Нечаєва та інших вихователів - клубні форми занять за інтересами. У будь-якому з цих випадках загальним умовою було забезпечення згуртованості і доброзичливих відносин всередині групи поряд з гнучкою самоорганізацією і глибоким впливом групи на поведінку окремого вихованця. Пізніше ми зупинимося на цих проблемах докладніше.

Діяльність, організована в ключі "педагогіки співробітництва", в усі часи могла не тільки зупиняти фатальне сповзання окремих біографій по ланцюгу зіпсованих "провідних діяльностей" до антисоціальних стандартам поведінки, але і формувати гуманістичну спрямованість особистості цілих поколінь. Це ставало можливим насамперед завдяки загальному психологічному принципом взаємодії типів і форм провідних діяльностей на різних етапах розвитку особистості і їх наступності в єдиному процесі формування особистісних якостей людини.

Глава 2. Педагогічно організована діяльність на різних вікових етапах розвитку особистості.

2. Від народження до гри.

Бути може, морю

Ще одна крапля потрібна,

Може бути, полю

Потрібна ще жменька зерна,

Може бути, вітром

Ще одну ластівку треба,

І одного мурашки

Бракує сусіднього саду.

Всім чогось треба.

Чого тобі треба, малюк,

Коли на руках у мами

Ти, як острів на озері, спиш?

В. Берестов.

Дослідження ряду російських і зарубіжних психологів (Д. Б. Ельконіна, М. І. Лісіна, Л. І. Божович, М. Райбл, Й. Лангмейер, З. Матейчик і ін.) Дозволяють прийти до висновку, що провідною діяльністю в дитячому (до року) віці слід визнати безпосередньо-емоційне спілкування з матір'ю або з тим, хто її замінює. Класичні експерименти Х. Харлоу з молодими мавпами-макаками дозволили йому зробити висновок про те, що перше почуття немовляти - це любов до матері і що повноцінний розвиток малюка здатне здійснитися тільки в тісному спілкуванні з нею. В американській практичної психології виникло і оформилося напрям, основою котрого стало положення, що будь-яке порушення в психічному розвитку людини пов'язано з дефектами формування прихильності між дитиною і матір'ю в ранньому дитинстві. Дослідження М. Райбл (1944) привели його до висновку, що материнська турбота і те, що в російській народі називають "тетешканіем" - взяття на руки, підкидання, притискання до грудей, поплескування, смоктання грудей, сам голос матері настільки ж, якщо не більше, ніж гігієна і нормальне харчування, необхідні немовляті для нормального розвитку, не тільки тілесного, а й психічного. Це спостереження може бути інтерпретовано як підтвердження результатів, отриманих американцем Селігменом, який показав, що дитинчата щурів, які отримали в ранньому дитинстві досвід безпорадності при байдужості дорослих будуть згодом пасивні в ризикованих життєвих ситуаціях. В експерименті крисята, що мали в ранньому дитинстві досвід активного досягнення мети і опору, проявляли завзятість в самих безнадійних ситуаціях. Навіть саркома (!) У таких тварин відторгалася набагато частіше, ніж у тварин того ж віку, але з дитинства жили в "нормальних" умовах пасивності. Чехословацький психолог М. Дамборска виявила, що малюки у віці 6-10 місяців, позбавлені сім'ї, в сім разів частіше відчували страх при зустрічі з новими предметами, іграшками та ін., Ніж сімейні діти. Нарешті, австрійські психологи Г. Дюрфе і К. Вольф ще у тридцяті роки показали, що діти, виховані в грудному віці навіть неосвіченими і непідготовленими до того матерями, виявляли більш високий коефіцієнт розвитку, ніж їхні ровесники з найкращих дитячих установ зі спеціально навченим персоналом . Таким чином, тісний фізичний контакт з матір'ю компенсує навіть погані гігієнічні умови. Робота американського психолога Д. Пругов виявили, що в ситуаціях з постійно змінюваними дорослими вихователями немовля здатний відновити перерваний емоційний контакт зі взврослимі не більше чотирьох разів. Після цього він перестає шукати нових контактів і залишається до них байдужий [29]. Польський психолог К. Обухівської наводить дані Р. Шпіц (1956) про наслідки відриву від матері шестимісячного немовляти. У перший місяць він плаче, вимагає мати або кого-то, хто може її замінити. На другому місяці розвиваються реакції уникнення, дитина кричить, коли до нього хтось підходить. Одночасно спостерігаються падіння ваги і зниження загального рівня розвитку. Третій місяць демострирует апатію, аутизм, уникнення будь-яких контактів зі світом. Восьми-дев'ятимісячні діти лежали або сиділи з широко розкритими очима і застиглими особами, в заціпенінні. Це поведінка іноді супроводжувалося аутоеротичної активністю. Контакт утруднений, іноді неможливий. Діти страждали безсонням, втрачали вагу, хворіли. Особливо часті шкірні захворювання. На четвертому місяці у дитини зникає міміка, обличчя застигає маскою, він уже не кричить, а тільки жалібно стогне. У разі відриву немовляти від матері більше 5-6 місяців зміни виявляються в принципі незворотні. Більш того. Психологам і психіатрам відомо, що емоційно холодні і принципово суворі до своїх дітей матері нерідко добиваються того, що вже в 7-8 років їх діти починають відчувати серйозні емоційні розлади. Уже згадуваний нами польський дослідник К. Обухівський вважає, що в основі поведінки немовляти лежить потреба емоційного контакту. "Емоційний контакт, - пише він, - це стан, коли індивід не тільки спокійний, будучи впевнений, що йому ніхто і ніщо не загрожує, але відчуває до того ж, що він є об'єктом емоційно забарвленого інтересу" [30]. Цей автор вважає, що у віці до трьох років потреба в емоційному контакті проявляється виключно у відносинах з одним, найбільш близьким дитині людиною. Справа тут в тому, що пізнавальна ємність свідомості немовляти ще дуже обмежена. Обрив контакту викликає невроз і захисну реакцію. Тільки після третього року життя коло спілкування для малюка розширюється, в нього включається вся сім'я і згодом мати може і не займати в ньому перше місце.

Російські психологи В. С. Ротенберг і С. М. Бондаренко відзначають: "Які ж основні умови подолання раннього досвіду природної безпорадності? ... Перш за все дитина повинна відчувати себе відданих під постійним захистом найближчого оточення, особливо матері. Він повинен набути впевненості, що плач, єдиний доступний йому спосіб реагування на неприємні відчуття ... є досить ефективним і допомагає йому контролювати ситуацію. (...) тому він повинен поступово набути впевненості в тому, що може привернути до себе увагу криком і може покластися на добре ставлення матері, її постійний захист "[31]. Можна припустити також, що в перший рік свого життя дитина може отримати унікальний досвід невербального спілкування та емпатії (*) як його основи. Позбавлений цього досвіду, немовля в подальшій своїй життя буде приречений на емоційну глухоту - шизоидность. Кожен етап розвитку особистості надає їй шанс, і нерідко єдиний в своєму роді, формування певних особистісних якостей. З приводу дитинства філософ і психолог Ф. Т. Михайлов визначив суть справи таким чином: "Якщо немовля в певний період онтогенезу не зможе зробити соціокультурних засобів самостійно, власними зусиллями, удосконалюючи їх для себе, зі своїх" близьких дорослих "свої ж" органи " задоволення природних потреб, якщо, з іншого боку, його "близькі дорослі" з власної волі не підуть йому в цьому назустріч і не запропонують йому коштів і способів доцільного з- дії, то в майбутньому дитина не знайде ні в собі, ні в кого іншого жодного способу виживання і розвитку "[33].

Як же поводитися батькам у цей перший для них етап педагогічно організованої діяльності? В основу поведінки дорослих дожен бути покладений принцип емпатійного відгуку. "Серед молодих матерів нерідко побутує хибна і шкідлива уявлення, що не слід потурати примхам дитини і що можна відучити його від крику і плачу, не звертаючи на нього уваги. У багатьох випадках цей спосіб дійсно виявляється ефективним, - пишуть В. С. Ротенберг і С. М. Бондаренко. - Якщо при постійному емоційному і поведінковому відгуку на плач дитини його крик через деякий час може придбати неприємно-вимогливий характер і буде звучати при найменшому дискомфорті, то ігнорування плачу більш-менш швидко призведе до того, що після етапу " закочується крику (? ц) (спробі переламати ситуацію) він спочатку перейде в безпорадне, скривджене всхліпованіе (відчуття власного безсилля), а потім і зовсім припиниться, створюючи у матері ілюзію успішної виховної акції. Те, що дитина при цьому отримає перший досвід безпорадності будь-яких зусиль, що закріплює характерну для цього етапу життя пасивно-оборонну установку, залишиться за кадром "[34]. На першому році життя, відзначають психологи, дитина потребує не принциповості матері і не у власній самостійності, а в постійному, незмінному, безумовному прояві материнського тепла, любові і ласки. Два моменти складають неодмінна умова виникнення у дитини базового довіри до світу: теплота материнської турботи і її сталість. Активність на цьому тлі потрібно обережно, але наполегливо пробуджувати. Для немовляти , стверджує А. А. Аршавский, спонтанна рухова активність є фактором, не тільки що сприяє розвитку м'язової системи, але і що збільшує енергетичні резерви організму. При цьому організм набуває здатності здійснювати активність, перш йому недоступну. В результаті формується система з позитивним зворотним зв'язком, коли рухова активність створює прдепосилкі для власного розвитку. В. С. Ротенберг і С. М. Бондаренко вказують далі, що справа, мабуть, не тільки в рухах самих по собі. Для немовляти рух - це єдиний спосіб дослідження себе і навколишнього світу, джерело розвитку психіки та інтелекту. Від м'язів імпульси надходять в мозок, стимулюючи розвиток центральної нервової системи. Справа, відзначають автори, не тільки і не стільки в рухах, скільки в реализующейся через них цілеспрямованої пошукової активності. Мета для людини, як стверджує А. А. Аршавский, починаючи з раннього віку, в тій мірі, в якій вона стимулює активність, є самим організуючим фактором його розвитку. Висновок очевидний: необхідно вже в перші тижні життя відмовитися від тугого сповивання і одягати дитину у вільний одяг. Шкода сповивання не так фізіологічний, скільки психологічний, оскільки закріплює відчуття безпорадності і пасивної залежності. Немовляті потрібна гра. Треба активно залучати його увагу до людей і предметів, втягувати його в різні ігри, спочатку прості, потім все більш складні. Блискучі і звучать іграшки треба підвішувати над ліжком так, щоб малюк міг до них дотягнутися, але не без зусиль. Треба частіше міняти положення дитини в ліжку, брати його на руки, щоб розширилося поле його зору. Але найважливіше, для чого необхідний тісний емоційний контакт - це дотримання принципу: у міру того, як дитина опановує якимись навичками, завдання, які ставляться перед ним в ігрових ситуаціях, повинні повільно, але неухильно ускладнюватися. Допомога треба надавати, не доводячи справу до відчаю, але не слід і поспішати з її пропозицією, поки дитина готова повторити спробу знову і знову. Необхідно стежити, щоб невдачі не повторювалися, але успіх без зусиль не повинен бути гарантований. Коротше: необхідні перешкоди, але перешкода переборні. Комфорт і задоволеність бажань без жодних зусиль не менш шкідливі, ніж постійні невдачі. Необхідно виробити стійкість до невдач вже на ранніх етапах розвитку. Експерименти показують, що для цього важливо чергування успіхів і невдач, існування певного балансу між ними, який при активному пошуковій поведінці може бути зміщений у бік успіху. Якщо досвід такої поведінки забезпечував високий рівень успіху, то пошук може досить довго зберігатися навіть у безнадійній ситуації [35]. Початково висока пошукова активність може зберігатися навіть в об'єктивно безнадійної ситуації і може бути спрямована на зміну самого прогнозу, т. Е на відшукання або створення нових, раніше неврахованих шансів. Тут відкривається дорога творчості, потенційні можливості якого нічим потенційно необмежені. А там, де починається творчість, там вже неможливо говорити про 100% негативному прогнозі [36].

Розвиток дитини в дитячому віці протікає стрімко, і так само стрімко ускладнюються відносини між ним і батьками. Вже в півтора місяці немовля розрізняє міміку і тон, що виражають ласку, заохочення, схвалення, участь або невдоволення. А раз так, то можливо і взаємодія сторін. У два, два з половиною, три місяці немовля здатний висловити незадоволення гримасою. З цього моменту матері слід відрізняти каприз від "ділового" вимоги-сигналу. Якщо шкодувати здорового немовляти, він стане сприймати себе хворим, жаліти хворого також не слід, у всякому разі не демонструвати жалість як особливе ставлення, бо вимога жалості - це шлях до істеричності.

З півроку малюк починає маніпулювати предметами. У цей час уже проявляються деякі риси характеру: схильність до стійкого інтересу або до поверхневого, несерйозного поведінки, до відволікання, за якими промальовується нестійкість інтересів. На сьомому місяці життя немовля починає розуміти, що від нього вимагають дорослі, і в той же час здатний вже вимагати сам. Якщо його досвід буде свідчити, що вимоги дорослих менш обов'язкові, ніж його, він спробує підпорядкувати собі мати. Значить, прийшов час похвалити його або показати, що нею не задоволені. Чим рівніше і доброзичливішим повсякденне спілкування з малюком, тим ефективніше виявляться похвала осудження. Багаторічна лікарська діяльність В. І. Гарбузова в міському відділенні по лікуванню неврозів у дітей дозволили йому зробити висновок, що виховання в перші роки життя - фундамент до всього майбутнього людини. "Взаємини в системі батьки-дитина складні з перших місяців життя, - пише цей автор, - індивідуальні особливості проявляються вже в першому крику дитини після народження. Один закричав жалібно, ображено, інший - сердито. Сповиваючи безпорадне тільце, батьки сповнені ілюзій, що дитина безроздільно в їх руках. З одного боку, так воно і є: поки вплив батьків на дитину безмежно. З іншого боку, все не так: він спочатку йде своїм шляхом, оскільки вже народжується як індівіуальность. і він відразу пручається, якщо його індивідуальність ігнорується . він вистачає предмет в 5,1 / 2 місяців, але мати він психологічно "схоплює" раніше. він впливає на неї і нерідко направляє її ставлення до себе, задаючи таким чином спрямованість виховання. жалібно або вимогливим, наполегливим криком, якраз своєю безпорадністю він може досягти багато чого. та що дитя людини, коли навіть ведмежа може з народження невротізірованних криком і поведінкою навіть ведмедицю "[37]. Автор вважає, що в спілкуванні з немовлям ласка - це важливий важіль виховання. Ласка завжди заохочення і знак для дитини: все добре, так себе і треба вести. Але якщо він переходить межу допустимого, люблячі, ласкаві батьки стають суворими і строгими, вони серйозні і непохитні. Малюк змушений поступитися, отримавши урок: за певну межу переходити не можна. Нерідко батьки питають: як треба виховувати: строгістю або ласкою? Так, щоб дитина дуже рано вловив сенс слів: "можна", "не можна" і "почекай". Вони виникають як реакція на "хочу". "Хочу" - це епіцентр процесу виховання, оскільки з "хочу" виростають домагання людини, з "не хочу" - сверхпроблема "треба". Від шляхів вирішення цієї проблеми на першому році життя і в найближчі наступні роки найчастіше залежить, яким виросте людина - невротиком, істериком, важким, егоїстом або соціально благополучної особистістю. Треба враховувати, що за згоду або незгоду дитини, щоб його годували, одягали, вмивали, укладали спати варто формується почуття гідності, самооцінка, активність і самостійність. Якщо батьки з ними не рахуються, вони пригнічують всі ці особистісні якості. Виховуються не тільки необхідні "не можна" і "треба", але "не можна", засноване на страху і похмуре, пасивне, народжене насильством "треба". Результатом виявляється протест або пасивне підпорядкування. Помічено, пише В. І. Гарбузов, що якщо люди ображають молодих орангутангів, у них розвиваються боязкість і невротичний страх, якщо їх невгамовно балують, вони стають буйними і зухвалими, якщо ж на них не звертають уваги і тримають в тісній клітці, вони перетворюються в байдужих і апатичних особин. Тим більше це справедливо і по відношенню до дітей. Дітей не можна ображати, але їм і не можна підкорятися, потурати в неприпустимому, треба щадити гідність і не пестити образливість. Восьми-дев'ятимісячна дитина може істерично згинатися і кричати в манежі. Слід пам'ятати: дитина ніколи і нічого не повинен домогтися істерикою. Один, два рази батьки стерплять, витримають несамовитий крик, але не дадуть бажаного і істеричність зникне, не отримавши підкріплення. Самостійність проявляється більше в самообмеження "не можна" і в виконанні "треба", ніж в досягненні забороненого "хочу" і в подоланні "не хочу", якщо - "треба". І тільки в такому випадку немає причин для виникнення нервовості або труднощі поведінки: "Це, мій маленький, можна, а це ніяк не можна!"

До одинадцяти місяців дитина повинна розуміти прохання типу "підніми", "не чіпай", "візьми", "віддай", "поклади", "відкрий ротик". Справа тут не в розумовому розвитку, а в готовності виконати вказівку дорослого і в розумінні "треба". Якщо він тепер не виконає цього, то в 10 років і не поворухнеться при трикратно повтореною прохання [38]. Таким чином, немовля ще до року, в 11 місяців вже управляємо або некерований. Він вивчає батьків і схильний випробовувати їх терпіння - кинув печиво на підлогу і - що буде? Слід відвернутися від нього, виражаючи цим своє ставлення до вчинку. Кілька таких реакцій і, швидше за все, спроба випробувати батька не повториться (або повториться, але в іншому варіанті).

 * * *

Початок предметно-маніпулятивної діяльності у вигляді окремих дій і операцій відноситься ще до третього-четвертого місяця життя, але сам перехід до цієї діяльності відбувається різко в кінці першого року життя (М. І. Лісіна, 1974, 1982). Розвиток цієї діяльності свідчить про виникнення під прямим впливом дорослого нового типу ставлення дитини до світу - об'єктного відносини (Д. І. Фельдштейн, 1989). Дорослий не тільки мотивує активність, спрямовану на предмет, але і надає їй форму оволодіння конкретними способами дії з предметами (Е. О. Смирнова, Г. Н. Рошка, 1987). Зміст цього етапу провідною діяльності - це шлях від освоєння фізичних властивостей предметів до оволодіння гарматними діями і операціями з предметами, необхідними для переходу до гри. До півтора років дитина вже зазвичай володіє мовою в обсязі 40-100 слів, починаючи говорити ще в однорічному віці. У рік же він починає ходити. Ці дві обставини - найважливіші в його житті в цей час. Мотивація ходіння - не тільки "м'язова радість", але перш за все потреба дійти до цікавить його предмета і помацати його вільними руками. Дівчата зазвичай починають ходити на місяць-два раніше хлопчиків, оскільки вони психологічно дозрівають швидше. Спілкування з дорослими вступає в нову фазу: основними його засобами стають предметно-дієві операції: функціонально-перетворені предметні дії, пози і локомаціі. Виникнення мови служить розгортання спілкування і якісного перетворення предметної діяльності (від окремих дій до гри) (М. І. Лісіна, 1978). Про психологічні особливості цього періоду розвитку особистості пише Д. І. Фельдштейн: "Спілкування з дорослими забезпечує привласнення їх досвіду, в тому числі і оволодіння мовою. При формуванні мови дитина спочатку просто повторює слова, звуки, звернені до окремих предметів, включеним в його предметну діяльність. потім, слідом за звиканням до звуків, слова починають візуально пов'язувати дитини з предметом. Після цього виникає період внутрішнього мовлення, коли дитина дає собі інструкції і потім висловлює їх. Таким шляхом, через опосередкування предметного світу промовою, т. е соціальне, виникає можливість свідомого дії, актуалізуються предмети - об'єкти, якими маніпулюють дорослі у взаєминах з дітьми, що і готує однорічної дитини до оволодіння предметними діями "[39]. Бурхливий розвиток мови, як і розвиток самостійності, пов'язане з прямоходінням, тісно пов'язане і з досягнутою на попередньому етапі ступенем емоційної близькості з матір'ю. А. М. Прихожан і Н. Н. Толстих наводять дані дослідження Х. Рейнгольд і Е. Екерман з дітьми від півроку до 5 років. Вчені спостерігали поведінку дітей, які перебували разом з матерями на великий галявині, вимірюючи відстань, на яке дитина віддаляється від матері, і встановили, що з віком воно поступово збільшується приблизно на 30 м в місяць. Всі діти, починаючи з 10-місячного віку, поповзла від матері, забираючись в такі місця, звідки не могли її бачити, але постійно поверталися до матері, як до "базі впевненості". Дослідники прийшли до висновку, що можливість віддалятися від матері зростає паралельно зміцненню зв'язку з нею. Очевидно, що для того, щоб дитина могла спокійно займатися "своєю справою", необхідно, щоб мати була поруч. Ця умова дозволяє дитині при зіткненні з новим і невідомим випробовувати не тривогу і страх, а інтерес і цікавість, і в кінцевому рахунку сприяє активності та "базового довірі до світу". Американський психолог Е. Еріксон пише: << Перше соціальне досягнення дитини полягає в його непротивлення того, що мати ховається з уваги, причому без надмірної тривоги і гніву дитини, так як мати вже перетворилася в його внутрішню впевненість, так само як у зовнішнє представляемо. Це віддалення також пов'язано з промовою, оскільки дитина сміливішає, отримавши можливість висловити прохання, поскаржитися, запитати, де мама ... >> (Е. Еріксон, 1950)




 ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 1 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 5 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 6 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 7 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 8 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 9 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 10 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 11 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 12 сторінка |  ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ 13 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати