Головна

ПЕДАГОГІЧНА ТЕОРІЯ П. Ф. Каптерева

  1.  I. ТЕОРІЯ (32 години)
  2.  I.2.1. Педагогічна діяльність вчителя
  3.  III. Загальна теорія неврозів
  4. " Соціологізму "як соціальна теорія
  5.  V. ПСИХОАНАЛІТИЧНА ТЕОРІЯ ОСОБИСТОСТІ
  6.  XIII. Теорія відтворення Дестюта де Траси
  7.  А. Маслоу (Maslow A.H.): теорія самоактуалізації

Петро Федорович Каптерев (1849-1922), закінчивши Московську духовну академію, не залишився в духовному званні, а перейшов на світську службу. Він викладав психологію і педагогіку в середніх і вищих навчальних закладах Петербурга і вельми активно брав участь в роботі Петербурзького комітету грамотності і різних педагогічних товариствах. П. Ф. Каптерев був одним з організаторів I з'їзду по сімейному вихованню і I Всеросійського з'їзду з педагогічної психології (1906). Як представник буржуазно-ліберальної педагогіки, він не відразу зрозумів історичне значення Великої Жовтневої соціалістичної революції, але поступово оцінив корінні перетворення в галузі народної освіти. Працював учителем радянської школи в м Острогожске Воронезької області, де створив педагогічні курси з підготовки вчителів, потім став професором педагогіки Воронезького університету.

П. Ф. Каптерев - автор робіт з теорії та історії педагогіки: "Дидактичні нариси", "Педагогічний процес", "Історія російської педагогіки". Його заслугою є спроба створити психологічно обгрунтовану дидактику. Він розробляв такі дидактичні проблеми, як мета і завдання навчання, вибір предметів навчального курсу і їх розподіл ,. методи навчання та ін. Каптерев виступав з вимогою створення єдиної шкільної системи, доступної для всіх верств народу; першим кроком до цього він вважав перетворення початкової школи в 6-річну і рівняння її курсу з курсом міських училищ.

Великим недоліком теорії Каптерева було твердження автономності педагогіки і школи, незалежності їх від політики. Виступаючи проти дій царизму, спрямованих на перетворення школи на знаряддя царської політики, він прийшов до неправильної думки про аполітичності педагогіки і заперечував необхідність зв'язку школи з політичною боротьбою за новий суспільний лад.

Цінним внеском у розвиток педагогіки сімейного виховання були роботи Каптерева "Завдання і основи сімейного виховання", "Про природу дітей", "Про дитячі іграх і розвагах", а також "Енциклопедія сімейного виховання і навчання", редактором якої він був з 1898 р

У цих працях П. Ф. Каптерев дав історію, сімейного виховання в Росії, виділивши його негативні та позитивні риси, зокрема він вказував, що в сім'ях трудящих величезна увага приділяється вихованню у дітей патріотизму, працьовитості, моральних якостей. Як одну з негативних рис він називав прихильність до тілесних покарань, які категорично заперечував.

На думку Каптерева, в період промислового розвитку, коли в суспільне виробництво втягується жінка, а від працівників вимагається грамотність і знання, сімейне виховання дітей з раннього віку слід поєднувати з обов'язковим піклуванням дитячих садах і школах.

Через усі праці Каптерева проходить ідея народності виховання, розроблена К. Д. Ушинського. Виходячи з цієї ідеї, Каптерев прагнув активно сприяти розвитку вітчизняної теорії дошкільного виховання, що відповідає потребам Росії і заснованої на обліку практики кращих дитячих садів і на даних дитячої психології. Він спростовував думку про те, що Фребель нібито був основоположником дошкільного виховання, і доводив, що над розвитком дошкільних установ, що передували дитячого садка, працювали не тільки німці, але і інші народи, зокрема російські люди. Теорії дитячого садка треба розробляти, вважав Каптерев, стосовно до національних потреб народів, особливо окремих держав.

Дитячий садок Каптерев вважав першим щаблем у системі суспільного виховання дітей. "Дитячий сад слід визнати необхідним виховним закладом в ряду інших ... Дитячий сад містить в собі елементи сім'ї л школи".

П. Ф. Каптерев вперше в історії російської дошкільної педагогіки зробив спробу визначити, як має ускладнюватися виховна робота в дитячому саду в зв'язку з віковими особливостями дітей.

Головним предметом занять дітей, які відвідують дитячий садок перший рік, повинні бути загальні гри і, як відпочинок від них, оповідання та інші найпростіші вправи, вважав він. Ці діти дуже рухливі; вони ще не здатні довго слухати розповіді і сидячи займатися ручними роботами. Тому в перший рік необхідно надати їм повну свободу для спільної гри, подбати про те, щоб вони не відчували різкого переходу від сім'ї до дитячого садка. Дуже важлива відповідна обстановка, уважне ставлення виховательок до дітей, постачання їх іграшками: "Так як вдома дитина зазвичай грає іграшками, то ті ж іграшки він повинен зустріти і в дитячому садку - лялечок, звірків, конячок, барабан, солдатиків і ін. ".

У другій рік відвідування дитячого садка діти стають більш розвиненими, самостійними, допитливими, стверджував Каптерев, вони зупиняють свою увагу на різних предметах і явищах навколишнього середовища, виявляють велике прагнення до самостійної діяльності. Ігри дітей другого року перебування їх в дитячому саду займають чільне місце. З огляду на ці особливості дітей, слід організувати роботу так, щоб ігри, оповідання та ручні заняття займали однаковий час в дитячому садку. У цьому віці діти особливо допитливі, виявляють великий інтерес до явищ природи, подій навколишнього життя. Тепер одних оповідань виховательок недостатньо. Треба забезпечити кожен дитячий сад предметами, здатними підтримувати допитливість і увагу дітей, будити їх допитливість, давати хороший матеріал для бесід з ними (опудала тварин, засушені рослини, картини, що зображують тварин, рослини, ремесла, різні виробництва, а також інші наочні посібники) .

На противагу існуючої практики проведення дидактичних ігор і систематизованих занять з дітьми по строго встановленим планом і розкладом Каптерев висунув принцип вільної постановки виховно-освітньої роботи дитячого садка - без строго встановлених програм і розкладів.

Характеризуючи заняття та ігри в останній рік перебування дітей в дитячому садку, Каптерев підкреслював, що вони повинні ускладнюватися: "У другу половину третього року корисно поставити заняття так, щоб вони служили переходом від дитячого садка до школи, інакше цей перехід буде дуже важкий для дітей ". Маючи на увазі підготовку дітей до шкільних занять, Каптерев вважав, що в другій половині третього року перебування дітей в дитячому садку слід зробити одне заняття в день обов'язковим для всіх дітей. Воно, однак, не повинно бути за своїм характером шкільним.

П. Ф. Каптерев вказував на важливу роль дитячого колективу у вихованні почуття товариства у дітей. Він рекомендував виховательці при підготовці до занять враховувати інтереси всього дитячого колективу та індивідуальні особливості дітей групи. Він правильно вказував, що "життя в суспільстві товаришів - серйозна наука, надзвичайно багате джерело збудження і розвитку дітей".

У педагогічній спадщині П. Ф. Каптерева знайшла відображення його різноманітна педагогічна діяльність. Він був педагогом великої ерудиції, вмілим популяризатором досягнень педагогіки. У його численних працях педагоги знаходили багато корисних в методичному відношенні рад.

Дрібнобуржуазного ТЕОРІЯ "ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ"

Після революції 1905-1907 рр. широкого поширення набула серед педагогів теорія "вільного виховання", ідеї якої найбільш яскраво висловив Костянтин Миколайович Вентцель (1857-1947). Його твори "Звільнення дитини", "Нові шляхи виховання і освіти дітей", "Етика і педагогіка творчої особистості насичені гострою критикою старої школи, свідчать про велику любов до дітей, прагнення розвинути їх творчість шуканням нових шляхів виховання. У цьому позитивне значення виступів До . Н. Вент-цілячи в той період.

Але, критикуючи стару школу, обурюючись шкільної політикою самодержавства, Вентцель, як і інші прихильники теорії "вільного виховання", не міг, однак, протиставити їй позитивний ідеал нової школи.

Ідеї ??"вільного виховання в цілому з'явилися відображенням в педагогіці тих занепадницькі і нерідко релігійних настроїв, які після поразки революції 1905 р були характерні для деякої частини дрібнобуржуазної інтелігенції, відсахнувшись від революційної боротьби і проповідувала ідеї примирення класів. Наприклад, Вентцель говорив, що слід створити нову релігію, домогтися гармонійного життя, але не революційним, а мирним шляхом. Велику роль він відводив новим школам, в яких "в єднанні будуть виховуватися діти капіталістів і пролетарів, сановників і швейцарів. Завдяки цьому нібито припиниться боротьба і настане співробітництво класів.

Вентцель замість старої школи пропонував створити "вдома вільного дитини", де б не було навчального плану, програм, класно-урочної системи. Ці "будинку могли б відвідувати, діти від 3 до 13 років, вони могли б в залежності від віку і своїх інтересів вільно об'єднуватися в рухливі групи, щоб пограти, побігати, зайнятися яким-небудь продуктивною працею, поговорити з дорослими і таким шляхом придбати деякі знання і навички. Систематичного вчення тут не передбачалося, центром занять повинні бути майстерні. Замість постійних вчителів займатися з дітьми повинні батьки. Діти і батьки складуть своєрідну громаду.

Протестуючи проти старої школи, Вентцель, таким чином, заперечував взагалі необхідність школи як центру організованого виховання дітей. Він щиро прагнув розвинути творчість і ініціативу вихованців, але при цьому ідеалізував дітей, переоцінював їх досвід.

Теорія "вільного виховання", завдяки тому що в ній містився протест проти реакційної шкільної політики царизму, зіграла певну позитивну роль, але принципово невірним в цій теорії було: проповідь співробітництва класів, заперечення необхідності революційної боротьби за новий суспільний лад, крайня ідеалізація дітей і заперечення права дорослих керувати їх вихованням, забезпечуючи здійснення ідейно-політичних цілей і завдань. Однодумці Вентцеля не пов'язували реформи виховання і будівництво "вільної школи з корінним перетворенням суспільного ладу в Росії, з перемогою робітничого класу.

К. Н. Вентцель вважав, що "вдома вільного дитини можуть полегшити перехід від старого соціального ладу, капіталістичного господарства і найманої праці до нового соціального ладу на основі вільної праці, при якому ніхто не буде експлуатувати іншого." Будинки вільного дитини ", на думку Вентцеля, "могли б сприяти більш мирному, менш кривавому і менш насильницького вирішення соціального питання".

Ці висловлювання показують всю утопічність і реакційність соціальних поглядів Вентцеля, який заперечував політичну боротьбу як засіб зміни суспільних відносин. Вентцель і його однодумці виявили повне нерозуміння шляхів перетворення суспільного ладу, причин експлуатації людини людиною, причин незадовільне системи шкільної освіти і сімейного виховання в Росії.

У період столипінської реакції, коли посилилися релігійно-містичні шукання, спроби "оновити релігію, К. Н. Вентцель виступив на захист релігійного виховання дітей, за створення" вільної дитячої релігії ", за застосування витончених методів і прийомів релігійного виховання дітей починаючи з дошкільного віку .

Він ідеалізував природу дитини, вважав її досконалою ,. мимовільно розвивається - без втручання дорослих, без керівної ролі вихователя. Вентцель вважав, що шлях "саморозвитку, самовиховання і самонавчання є верховна мета виховання". Він звеличував особистий, індивідуальний досвід дітей і недооцінював систему знань учнів, систематичне їх навчання. На його думку, діти повинні здобувати знання індивідуально-дослідним методом. "Кожна дитина передбачає свою особливу систему виховання; скільки існує дітей, стільки і систем виховання".

Зміст виховної роботи в "будинку вільного дитини мало будуватися на принципі задоволення індивідуальних поточних інтересів і запитів дітей. Вентцель вважав, що кожна дитина має свою суб'єктивну програму освіти і вибирає зі скарбниці знань ті, які йому потрібні для життя." І розмір всього цього , - писав Вентцель, - буде визначатися як природними даруваннями, так і нахилами, уподобань та інтересів кожної дитини ". Він ратував за крайню індивідуалізацію навчання.

К. Н. Вентцель і, його прихильники прагнули здійснити свою теорію "вільного виховання на практиці. Досвід" вдома вільного дитини ", яке існувало в Москві з 1906 по 1909 р показав всю неспроможність цієї теорії. Поступово проявилася організуюча роль призначеної вже на другому році завідуючою цією установою, а замість тимчасових вчителів довелося запросити постійних штатних педагогів, виховна роль яких все посилювалася. Стихійність і самоплив в організації життя дітей, в змісті і методах роботи поступово замінялися плануванням та обліком виховно-освітньої роботи, складанням планів навчальних занять і розкладів і т. п. Замість вільної угруповання дітей по їх інтересам поступово в "будинку виникала стійка організація класних груп та зростала організуюче значення класних вчителів. Від анархічного принципу безмежної свободи дітей довелося відмовитися, як і від нездійснення на практиці вимоги підпорядкувати всі розумові заняття суспільно-продуктивної праці дітей.

Батьки, незадоволені результатами виховно-освітньої роботи "вдома вільного дитини", переводили своїх дітей в звичайні школи Москви. Однак невдалий досвід роботи цього "будинку Вентцель пояснював по-своєму. Він вважав, що діти, з'явившись з сім'ї" невільного дитини ", не були підготовлені до нової організації.

У своїй книзі "Теорія вільного виховання і ідеальний дитячий сад К. Н. Вентцель розробив основи" вільного виховання дітей дошкільного віку. Він пропонував створити поряд з "будинком вільного дитини дошкільний заклад, назване їм" ідеальний дитячий сад ".

Цей дитячий сад, на його думку, теж педагогічна громада, в якій вихователь і діти - "дві рівноправні одиниці". Він повинен бути, за задумом Вентцеля, "маленької господарською одиницею, трудової асоціацією, в будівництві і життя якої діти беруть найактивнішу участь (праця з самообслуговування, виготовлення посібників та іграшок, догляд за рослинами, тваринами, сільськогосподарська праця і т. П.) . Дитячий садок повинен "стати місцем щастя, радості і свободи", місцем задоволення всіх суспільних, наукових, естетичних, моральних та інших запитів дитини, "місцем цільною і гармонійної життя дитини". Тут, як і в "будинку вільного дитини», не має бути програм, планів, розкладу, а слід проводити план життя самих дітей, т. е. епізодичні заняття за задумом і вільним вибором дітей. і вихователь дитячого саду, і діти - всі повинні бути творцями; в заняттях вихователя з дітьми повинна переважати педагогічна імпровізація творчість, без будь-якої попередньої підготовки.

В "ідеальному дитячому садку вихователі повинні дивитися на дитину як на" маленького художника, якому треба тільки допомагати вдосконалюватися і знаходити самостійно все більш і більш кращі форми для втілення краси З пластичних мистецтв діти в дитячому садку Вентцеля повинні були малювати, займатися скульптурою (ліпленням, формуванням з гіпсу), аплікацією, металопластик. На цих заняттях їм слід було надавати вільний вибір тем для робіт, по можливості широкий і різноманітний. Ігри в дитячому саду, вважав Вентцель, теж повинні побут ;, творчими, вільними будучи "методом звільнення творчих сил", вони винаходять самими дітьми.

В "ідеальному дитячому саду повинен був бути абсолютно вільний порядок. Правила передбачалося складати спільними зусиллями дітей і вихователів. Девізом цього дитячого садка було:" Мінімум регламентації, максимум свободи ". Вихователькам слід час від часу надавати дітей самим собі і" як би абсолютно усуватися ".

Прихильники теорії "вільного виховання об'єдналися в 1908 р в Московський гурток спільного виховання і освіти дітей та розвинули активну діяльність серед педагогів і батьків по її пропаганді. Головою гуртка був обраний К. Н. Вентцель. У 1910 р гурток відкрив при клубі робітниць в Москві народний дитячий сад для дітей міської бідноти.

Практика роботи цього дитячого садка, що будувалася спочатку на основі теорії "вільного виховання", з року в рік змінювалася і все більш віддалялася від установок цієї невірної теорії вільного виховання.

Хоча методика виховної роботи в цьому народному дитячому саду грунтувалася на теорії "вільного виховання", все ж у працювали там вихователів були деякі досягнення в організації та проведенні прогулянок-екскурсій з дітьми (близькі й далекі), дитячого конструктивної праці з використанням непридатного матеріалу, в організації куточка природи, бібліотеки та ін. Цінним починанням було і проведення з батьками бесід про здоров'я і вихованні дітей. Раз в тиждень влаштовували вечірні зібрання дітей, які перейшли в школу; на них діти займалися малюванням, ручною працею, співали, грали. Школярі допомагали вихователькам в організації життя дитячого саду; особливо при виїздах в колонію.

Після Великої Жовтневої соціалістичної революції цей народний дитячий сад з тим же педагогічним персоналом перейшов у відання Московського міського відділу народної освіти. Співробітники його в перші роки Радянської влади не могли до кінця звільнитися від антинаукових установок теорії "вільного виховання і пропагували її серед дошкільних працівників.

Ідея "вільного виховання здійснювалася також за допомогою організації так званих" творчих дитячих садків ", що мали на меті" створення з дитини активної творчої особистості ". Такий дитячий сад в 1913 був відкритий в приміщенні Московського учительського будинку.

Більшовицький друк піддала гострій критиці школи, створені на основі теорії "вільного виховання", вказала, що в учнів цих шкіл розвивався. крайній індивідуалізм, поверховість суджень і відсутність принципів. "Не в таких школах знайде задоволення юнацтво і не такі школи можуть підготувати справжніх громадян (Зірка, 1911, № 15, с. 31).




 Е. І. Конрад Про вихованні дітей дошкільного віку |  СТАН ШКІЛЬНОГО ОСВІТИ |  РОЗВИТОК ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ |  БОРОТЬБА. РСДРП ЗА НАРОДНА ОСВІТА І ДОШКІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ |  Боротьба В. І. Леніна з народниками з питань виховання та освіти |  В. І. Ленін про залучення жінок в суспільну працю і революційний рух і про створення дошкільних установ |  Школа в період революції 1905 р |  П. Ф. Лесгафта Про вихованні ТА НАВЧАННІ ДІТЕЙ |  Про роль виховання у розвитку людини |  Про значення сімейного виховання |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати