Головна

Глава 2 МОВНИЙ / МОВНОЇ МЕХАНІЗМ ЛЮДИНИ І РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ОПИСУ ЙОГО РОБОТИ 4 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Фактично вище виявилися порушеними різнопланові питання: (1) зміст знань декларативного і процедурного типів (т. Е знання фактів і знання операцій); (2) можливість / неможливість прямого переходу декларативних знань в процедурні; (3) специфічні характеристики знань обох типів (в тому числі з точки зору їх осознаваемости, контрольованості); (4) особливості репрезентації та активації знань цих типів (концепти, увезення в пропозіціональному мережу з розповсюдження

ється по цій мережі активації в першому випадку; умови і пов'язані з ними дії, що активуються за принципом "ЯКЩО - ТО" у другому випадку).

Питання змісту знань декларативного і процедурного типів в умовах оволодіння другою мовою було порушено у зв'язку з рис. 3.3, де представлена ??розшифровка того, що до цих типів. Знання відносить Р. Елліс. У поняття декларативних знань там включені правила другої мови (Я2) без уточнення рівнів мови, до яких вони належать, і мовні блоки (очевидно, одиниці різної протяжності, т. Е слова, словосполучення, стійкі мовні звороти). Процедурні знання трактуються Р. Еллісом як стратегії або процеси, які можуть бути когнітивними або соціально виробленими засобами для здійснення спілкування на Я2. Когнітивні стратегії / процеси далі поділяються на призначені для оволодіння Я2 (в цьому випадку вони трактуються як засоби інтеріоризації або автоматизації знання Я2) і для користування Я2 з подальшим підрозділом на процеси і стратегії продукування і сприйняття мови як засобу автоматизованого використання наявних ресурсів і на комунікативні стратегії як засобу компенсації неадекватних ресурсів (до проблеми "стратегій" повернемося нижче, див. розділ 11).

3.3. Деякі особливості процесів функціонування знань при оволодінні і користуванні мовою

У зв'язку з проблемами, які виникають при вивченні особливостей процесів оволодіння і користування мовою, зазвичай обговорюються питання співвідношення автоматичної і контрольованою переробки із залученням ряду суміжних з обома видами переробки процесів (в тому числі аналізу, усвідомлення, переструктурування, деконтекстуалізаціі і т. Д.) .

Розгляд тих чи інших особливостей процесів оволодіння або користування мовою вимагає обов'язкового обліку ряду факторів в їх взаємодії, тому говорити про таких процесах слід не взагалі, а в додатку до певних типів знань і формам їх репрезентації в пам'яті людини, цілям користування ними і т. П . Докладне обговорення задіяних при цьому параметрів ми знаходимо в книзі [Hamers & Blanc 1989: 60-69]. Автори вказують на те, що мова виступає в трьох іпостасях: як засіб комунікації, як засіб організації знання і як об'єкт аналізу. Опановує мовою дитина повинна створити для себе його функціональну репрезентацію, т. е йому необхідно засвоїти, що він може робити з мовою і за допомогою мови. Оскільки мова становить частину семіотичної або символічної функції, індивід користується ним в якості одного з різноманітних способів репрезентації для самого себе зовнішнього світу, своїх власних дій і досвіду. Роблячи мову об'єктом аналізу, людина виробляє метамовна знання, при цьому когнітивні можливості індивіда проявляються в ході аналізу мови, а мова, в

свою чергу, виступає в якості знаряддя організації змісту знання.

Оскільки має місце постійна взаємодія між індивідуальним і соціальним досвідом, створюється така ситуація: а) в ході засвоєння мови як засобу організації знання він звільняється від ситуативного контексту, т. Е стає все більш деконтекстуа-лізованного і перетворюється в автономний код, що виробляє свої власні правила; б) проте мова повинна обов'язково залишатися соціально розділяються засобом передачі знань, тому що говорить повинен модифікувати і реорганізувати мову, щоб скористатися розділяються їм зі своїм співрозмовником знаннями, значеннями і т. п, т. е в цьому випадку необхідна соціально визнана деконтек-стуалізація.

Сказане вище має безпосереднє відношення до характеру процесів оволодіння і користування мовою, до рівня аналізу и когнітивного контролю в залежності від функціонування контекстуа-лізованного або деконтекстуалізованного знання в різних видах діяльності.

З посиланням на роботу [Bialystok & Ryan 1985] Джозіана Хеймерс і Мішель Бланк розглядають схематизувати модель когнітивних параметрів переробки мови, згідно з якою найбільш високий рівень аналізу і когнітивного контролю потрібно для деконтекстуалізованного знання при метаязиковой уміннях, найбільш низький рівень того чи іншого - для контекстуалізованного знання , між ними по зростаючій розташовуються такі види діяльності, як розмова, читання і письмо. Іншими словами, для простих розмовних завдань, що спираються на очевидну ситуацію ("контекст"), достатні низькі рівні аналізу знання і когнітивного контролю, а здатність вирішувати метаязиковие проблеми вимагає високих рівнів переробки інформації по обох лініях - і по лінії маніпулювання знанням, і по лінії контролю за вибором необхідних коштів його вираження.

Р. Елліс [Ellis 1986: 238] обговорює роботи [Bialystok 1982; 1984], де розглядається взаємодія двох змінних, що трактували як континуумов. Першою з таких змінних є аналізований, пов'язана з розмежуванням експліцитно і імпліцитно знання: передбачається, що учень, який володіє аналізованих знанням, здатний оперувати ним шляхом його трансформування, порівняння, використання для вирішення проблем і т. Д. Друга змінна - ав-томатізірованность - Ув'язується з відносною легкістю доступу до різних одиницям мовного знання.

Передбачаються чотири випадки взаємодії факторів анали-зіруемий і автоматизированности:

(A) - аналізоване

+ автоматизоване

(B) + аналізоване

+ автоматизоване

(Б) - аналізоване

- автоматизоване

(Г) + аналізоване

- автоматизоване

Така взаємодія цих двох параметрів дає підстави для наступних висновків: 1) виконання різних завдань пов'язано з використанням різних видів знання; найважчими є ті завдання, які вимагають знань, маркованих по обом факторам (випадок В), а найлегшими - ті, які не марковані ні по одному з них. (Випадок Б), в той час як проміжну позицію за своєю складністю займають випадки, марковані по одному з факторів, але не марковані по іншому (А і Г); 2) різні типи учнів можуть бути виділені в залежності від того, яким видом знання вони користуються: діти і дорослі, котрі опановують Я2 в природних умовах, зазвичай характеризуються знанням типу (Б) на ранніх стадіях і типу (А) на більш пізніх стадіях, а засвоюють Я2 в навчальній обстановці, як правило, спочатку набувають знання типу (Г), після чого переходять до типу (в).

У згаданій роботі не конкретизовано, що саме аналізується і / або автоматизується. На відміну від цього Нілу Бранскомб [Branscomb 1988] вказує на необхідність врахування того, який специфічний тип інформації переробляється людиною. Вона розглядає особливості автоматичної / контрольованою, несвідомої / усвідомлюваної переробки двох типів інформації - знання фактів (декларативного знання) і знання процедур (процедурного знання), спираючись при цьому на концепцію Дж. Андерсона, яка вже обговорювалася нами вище. Для з'ясування особливостей автоматичної / контрольованої переробки цих типів знання Н. Бранскомб визначає неусвідомлювану переробку інформації через три умови: 1) індивід не знає, як відбувається така переробка; 2) він не може пригнічувати або контролювати ці процеси, якщо вони вже почалися (щонайменше - без істотних зусиль); 3) у випадках, коли дії не є несумісними, паралельно можуть здійснюватися більш одного неусвідомлюваного процесу (чи неусвідомлений процес не буде заважати виконанню усвідомлюваного процесу). Н. Бранскомб вносить істотно нове в трактування особливостей неосознаваемой переробки, підкреслюючи, що є два види автоматичності, разом складають те, що зазвичай розуміється під такою переробкою.

У першому випадку функціонує декларативне знання і активація поширюється автоматично по асоціативної мережі - декларативної пам'яті. Сам процес є несвідомими; люди не знають, як це відбувається, і не можуть це запобігти. Схоже, що така активація не заважає іншим одночасно протікає процесам, хоча вона впливає на подальшу переробку протягом короткого проміжку часу. Коли деякі вузли, або концепти, активуються кілька разів поспіль, вони набирають силу; активація поширюється на інші пов'язані з ними концепти і вони стають більш легко і швидко активуються. Другий вид несвідомого процесу пов'язаний з процедурної переробкою: вихідні дані і отриманий результат можуть усвідомлюватися, але сама переробка є неусвідомлюваної. Так, люди знають, що вони можуть виконати певну послідовність дій, або те, що вони її вже виконали або ще не виконали, але вони просто не мають доступу до того, як вони це роблять. При цьому Н. Бранскомб посилається на роботу [Johnson-Laird 1983: 466-467], де вказується наступне: "Демаркація між тим, що є для усвідомлення і що недоступно для нього, пов'язана з різницею між знанням того, що щось відбувається, і знанням, як потрібно робити щось ", і далі:" Все навчення

залежить від неусвідомлюваних процесів, але ця залежність найбільше стосується навчання тому, як робити що-небудь".

Одне з відмінностей між цими двома типами автоматичності Н. Бранскомб бачить в тривалості їх ефекту. Ефекти автоматичного поширення активації швидко згасають, в той час як ефекти посилення процедурного знання повинні бути тривалими. До того ж ефекти автоматичного поширення активації повинні бути незалежними від контексту, а ефекти посилення процедурного знання - контекстно специфічними.

Переробка інформації учнем може проходити при взаємодії різних факторів, в тій чи іншій мірі впливають на характер процесів оволодіння мовою. В роботі [Gass & Selinker 1994: 155-157] особлива увага звертається на * взаємодія автоматичності і контролю з урахуванням вирішальної ролі уваги, яке може бути сфокусованим на формальну сторону мови або периферійним. З посиланням на публікацію [McLaughlin et al. 1983] С. Гесс і Л. Се-линкер розглядають научение як процес, що має на увазі перенесення в довгострокову пам'ять з робочої пам'яті, який регулюється контрольованими процесами.

Залежно від характеру переробки інформації (т. Е контрольованої або автоматичної переробки) і від того, на чому фокусується увагу (т. Е є увагу сфокусованим або периферійним), виділяються наступні чотири можливі ситуації: (А), якого навчають фокусує увагу на формальних особливостях Я2 при контрольованій переробці інформації з опорою на заучування правил; (Б) увагу-до формальних особливостей Я2 є периферійним, переробка - контрольованої, користування Я2 відбувається з опорою на імпліцитне навчення і / або на засвоєння за аналогією; (В) в ситуації тесту увагу фокусується на формальних особливостях мови, але переробка інформації відбувається автоматично; (Г) в комунікативній ситуації увагу до формальних особливостей Я2 є периферійним, а переробка - автоматичної.

Сьюзен Гесс і Л. Селінкер обговорюють також роботу [McLaughlin 1990], де автоматичність розглядається разом з переструктурі · рованием; обидва ці поняття трактуються як базові для користування мовою. Автоматичність відноситься до рівня контролю над мовним знанням. В ході користування мовою має місце взаємодія ряду умінь, пов'язаних з перцептивної, когнітивної та соціальної сферами. Чим більше автоматизовані ці вміння, тим легше їх застосовувати. Переструктурування стосується якісних змін, яким піддаються внутрішні репрезентації в результаті освоєння нового. Зміни в результаті переструктурування повинні бути якісно відмінними від попередньої стадії. Навчені чогось означає включення нової інформації, яка повинна бути організована і структурована. Інтегрірованіе- нової інформації в систему знань індивіда викликає необхідність зміни деяких частин вже існуючої системи, т. Е переструктурування або реорганізації. Просте додавання елементів не є переструктурування. Таким чином, кожна нова стадія мовного розвитку призводить до нової внутрішньої організації.

Можливості постійної перебудови структур пам'яті зазвичай пояснюють з посиланням на думку Ф. Бартлетта [Bartlett 1932] про те, що базові структури пам'яті (він називає їх schemata) постійно розвиваються під впливом кожної крупиці додає досвіду будь-якого виду. С. Гесс і Л. Селінкер [Gass & Selinker 1994: 278] вказують, що розвиток структур пам'яті явно спостерігається у оволодівають Я2, ніж у добре володіють Я1 індивідів. Так, значення слова розвивається в міру навчання, при цьому не шляхом простого додавання: для опису того, що в таких випадках відбувається в пам'яті, необхідна динамічна метафора, що має на увазі можливість "записи" і "стирання", т. Е записане має час від часу змінювати своє утримання, можливо - майже постійно. Автори підтримують трактування пам'яті Ф. Бартлетт не як пасивного відтворення, а як процесу активного конструювання (що збігається з позицією наших вітчизняних вчених), підкреслюючи, що навіть у тих, хто навчається, "проміжна мова" яких припинив свій розвиток, лексичне знання вимагає активного використання (про "проміжному мовою" див. розділ 10). З цієї точки зору пошук значення слова - це не просте об'єднання кількох зберігається в пам'яті фіксованою інформації, а конструктивний процес, що передбачає можливість різних ступенів контролю за його реалізацією. Автори вважають, що процесам використання слів при продукуванні і розумінні мови слід навчати.

Отже, С. Гесс і Л. Селінкер говорять про варіюються рівнях знання про процеси. Знання і контроль в рівній мірі важливі, але взаємовідношення між ними є в більшій мірі переплетення, ніж проходження одного за іншим: неправильно вважати, що потрібно спочатку мати деяке знання, а потім контролювати його.

Особливості процесів аналізу знання мови у учнів і у носіїв цієї ж мови розглядаються в роботі [Bialystok & Sharwood Smith 1985. Цит. по: Gass & Selinker 1994]. Автори звернули увагу на два істотні моменти: репрезентацію знання і контроль над знанням, включаючи швидкість і успішність доступу до інформації; вони висловили наступні міркування щодо природи граматичного знання учня. По-перше, між знанням мови в студента Я2 і у носія того ж мови мають місце відмінності як кількісного, так і якісного характеру. Навчають не тільки інакше аналізують своє знання Я2, вони також знають про всю систему цієї мови не стільки, скільки знають його носії. Якісні відмінності важливі, оскільки вони визначають здатність учня використовувати мову в різних цілях. По-друге, посилюється здатність учня аналізувати структури мови, що вивчається не обов'язково має на увазі правильність такого аналізу і збільшується наближення до норм цієї мови. По-третє, те, що учні по ходу мовного розвитку заново аналізують граматичну систему свого проміжного мови (наприклад, граматичні явища, які спочатку засвоюються на рівні лексичних одиниць; в англомовній літературі їх називають prefabricated patterns, language "chunks" і т. Д), не обов'язково має на увазі збільшення глибини аналізу і наближення до норм Я2. По-четверте, розширення обсягу засвоєного або збільшення ролі аналізу не обов'язково призводить до збільшення ступеня усвідомлення учнями структури Я2. Інакше кажучи, користування сформованої системою не залежить від ступеня усвідомлення індивідом цієї системи або від його здатності описати цю систему. Збільшення ролі аналізу дозволяє краще використовувати систему, але не обов'язково сприяє її усвідомлення. Так, виявлення компонентів цілісно освоєної структури дозволяє використовувати ці компоненти і в інших мовних контекстах, однак усвідомлення цього може мати або не мати місце.

Процеси аналізу і усвідомлення знання зазвичай пов'язуються з розмежуванням імпліцитних и експліцитно знань. Як уточнюють С. Гесс і Л. Селінкер [Gass & Selinker 1994: 151-152], під імпліцитним знанням розуміється інтуїтивна інформація, якою оперують

навчанні; експліцитно інформація включає усвідомлюване знання про мову, т. е правила, які формулюються вербально.

Автори пояснюють, що при цьому не обов'язково мається на увазі "вірне" знання правил, насправді це далеко не так. Значна частина відомого розмовляють Я1 або Я2 про використаний ними мовою не піддається вербалізації; ми не завжди знаємо правила, що лежать за тим, що ми продукуємо. І імпліцитне, і експліцитно знання функціонують при продукуванні висловлювань говорять на Я1 і Я2, хоча носії мови менше спираються на експліцитно, ніж на імпліцитне знання, вони звертаються до експліцитному знання у випадках ускладнень.

С. Гесс і Л. Селінкер підкреслюють, що при трактуванні знання з позицій континууму легше пояснити, як експліцитно знання може ставати імпліцитним і навпаки. До цього питання ми повернемося нижче в зв'язку з дискусією про можливості прямого переходу "вчиненого" в "освоєний", оскільки спочатку варто ознайомитися з думками щодо "вродженого" і / або "придбаного" в мовному / мовленнєвому механізмі людини.

Слід зазначити, що існує також інше трактування імпліцитних і експліцитно знань, пов'язана з розмежуванням явно вираженої в висловлюванні або тексті ^ інформації і того, що в тій чи іншій мірі мається на увазі або може бути "виведено" з безпосередньо даного на підставі мовних і / або енциклопедичних знань індивіда. Це особлива проблема вивідного знання, до якої ми повернемося в розділі 9.

3.4. Вроджена і прижиттєво купується в мовному / мовленнєвому механізмі людини

У своїй доповіді на Единбурзької психолингвистической конференції в 1966 р Д. Макнейл зазначив, що дивовижні успіхи дітей при засвоєнні мови (в даному випадку мова йде про Я1) змушують припустити наявність у них вродженої здатності до оволодіння мовою. Відомо, що діти якимось чином осягають абстрактну граматичну інформацію, яка прямо не маніфестувати в поверхневій структурі мови. Для пояснення цього недостатньо постулювати наявність вродженої здатності до мови (ця гіпотеза не є новою); необхідно показати, якими можуть бути специфічні особливості цієї здатності [McNeil 1967: 99].

Спроби пояснити, як дитина опановує мовними закономірностями, зазвичай пов'язуються з двома основними науковими підходами: з боку емпіриків і раціоналістів (див., Наприклад: [Chomsky 1965; Hakuta 1986; Steinberg 1993]). емпірики не визнають наявності у дітей будь-якого було вродженого знання (згадаймо вислів tabula rasa по відношенню до "душі" початківця пізнавати навколишній світ дитини), проте припускають, що у людини від народження є щось, що дає можливість оволодіння мовою, т. Е. допускають існування вроджених засобів (механізмів і процедур) оволодіння знанням і відводять вирішальну роль прижиттєвому досвіду дитини, завдяки якому формується, "створюється« не имевшееся раніше знання. На відміну від цього представники іншого підходу - раціоналісти - одностайні в тому, що від народження людина вже має в своєму розпорядженні певним "базовим" знанням, проте думки

про характер такого знання вельми різняться; по-різному пояснюють і те, як вроджене знання "витягується" і використовується.

Деякі вчені (наприклад, Дж. Локк) вважали будь-яке знання виведеним з чуттєвого досвіду, інші (починаючи з Аристотеля) не визнавали чуттєвий досвід єдино достатнім, визначивши необхідність деяких вроджених засобів і умов для засвоєння мови. З числа авторів нашого століття Ж. Піаже вказує на те, що вже при народженні у дитини є "недиференційовані схеми", завдяки яким через досвід формується інтелект, в свою чергу забезпечує оволодіння абстрактними граматичними знаннями (мова таким чином виявляється продуктом інтелекту). X. Патнем також пов'язує засвоєння мови з інтелектом, однак він допускає вроджений характер останнього, визначивши наявність у дитини базових багатоцільових стратегій навчання.

Свого часу Платон, Декарт, Лейбніц та ін. Вважали, що вроджене вихідне знання "відкривається" через міркування в поєднанні зі значним для цього досвідом; т. е досвід виявляється не джерелом знання, а лише засобом активації вже наявного знання, яке не формується як нове: воно витягується, виявляється.

Н. Хомський [Chomsky 1965] (див. Також переклад: [Хомський 1972а]) в спеціальному розділі "Лінгвістична теорія та оволодіння мовою" докладно обговорює аргументацію різних авторів на користь обох підходів (в тому числі наводяться міркування з робіт Декарта, Герберта, Лейбніца , Гумбольдта та ін.). У названій книзі і в інших роботах (див., Наприклад: [Chomsky 1968] та переклад: [Хомський 19726]) в рамках переглянутого їм раціоналістской підходу Н. Хомський формулює свою ідею вродженого знання, що отримала відгук у безлічі публікацій в різних країнах. З числа робіт, присвячених обгрунтуванню цієї концепції, слід назвати книги С. Лінкер [Pinker 1995; 1996 (1984)], що грунтуються на модульному підході до трактування мовного / мовленнєвого механізму людини і на постулювало специфічного "мовного інстинкту", вбудованого в мозок людини завдяки еволюції. У книзі [Towell & Hawkins 1994] дається критика різних теорій оволодіння другою мовою; всі вони (включаючи когнітивний підхід) оголошуються неспроможними, оскільки "не враховують природу мови" в трактуванні Н. Хомського [Chomsky 1986]. Не менш переконане в [Scovel 1998: Додати 18] повідомляється, що позицію Н. Хомського приймає "величезна більшість сучасних психолингвистов".

Як змісту вродженого знання Н. Хомський розглядає "універсальну граматику" як набір глибинних синтаксичних структур, які є базою для оволодіння будь-якою мовою, оскільки вона "задає певну підсистему правил, яка становить каркас структури будь-якої мови, і безліч різноманітних умов, формальних і субстанціональних, яким повинна відповідати будь-яка подальша розробка граматики "[Хомський 19726: 105]. Легкість оволодіння мовою у дитини Н. Хомський далі пояснює тим, що теорія універсальної граматики забезпечує схему, якою повинна підкорятися будь-яка конкретна граматика, звідси опановує мовою стикається ні з неймовірно складним завданням винаходу високо абстрактної і складно структурованої теорії на основі "дефектних" (т. Е. недостатньо повних і не завжди відповідних нормі) даних мовного досвіду, а з набагато більш здійсненним завданням встановлення того, "чи належать ці дані до одного чи іншого з дуже обмеженого набору можливих мов" [Op. cit .: 106]. За свідченням Джин Ейчісон [Aitchison 1993: 112], в більш пізніх роботах

Н. Хомського [Chomsky 1981; 1986] обгрунтовується ідея "перемикачів" (switches), з якої пов'язується наявність у людини вроджених знань щодо певних мовних принципів (параметрів), по-різному реалізуються в різних мовах. Діти заздалегідь знають, що той чи інший параметр може мати різні прояви, але вони повинні "відкрити", які саме прояви характерні для їхньої мови, т. Е поставити "перемикач" у відповідне положення, що призведе до безлічі наслідків (імплікацій). Це можна порівняти з температурою як параметром атмосфери, варіативність проявів якого має безліч важливих наслідків, пов'язаних з погодою.

Аргументована критика ідеї вродженого знання зустрічається у багатьох зарубіжних і вітчизняних публікаціях. З числа робіт останніх років можна назвати книги Л. Блум і Д. Стейнберга [Bloom 1993; Steinberg 1993] і ряд статей Н. В. Уфімцева [1983; 1988; 1993], де до того ж міститься порівняльний аналіз поглядів Н. Хомського і Ж. Піаже і дається обгрунтування вітчизняної (що йде від Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурии) концепції, згідно з якою структури мови НЕ є вродженими, вони представляють собою результат відображення основних відносин об'єктивної дійсності; підстави для засвоєння мови слід шукати поза індивіда, що опановує мовою, а саме - в санкціонованих суспільством нормах і способах спілкування, носіями яких для дитини є дорослі; біологічні коріння знання, в тому числі і мови, необхідно шукати в механізмі саморегуляції / самоорганізації [Уфімцева 1994: 7-8]. Аналогічну думку висловлюється в ряді доповідей на спеціальній конференції, організованої Центром міждисциплінарних досліджень для з'ясування взаємин між культурними і біологічними корінням мовного розвитку людини (див. Матеріали цієї конференції [Velichkovsky & Pumbaugh 1996]): ідеям вродженого знання і модульності роботи мовного механізму людини протиставляються коннекціоністская аргументація в поєднанні з екологічним підходом і з культурно-історичною психологією в трактуванні Л. С. Виготського. Як підкреслює Б. М. Величковський, в обох випадках увага акцентується не так на питанні "Що є всередині вашої голови?", А на тому, "Всередині чого знаходиться ваша голова?"; відмінності ж пов'язані в основному з тим, що екологічний підхід має справу з фізичними аспектами оточення, а підхід з позицій психології Л. С. Виготського виходить з того, що культура впливає на нашу поведінку, мозок і свідомість [Velichkovsky 1996: 4]. Існуючі в культурі до народження дитини структури і значення засвоюються через когнітивні та соціально-когнітивні навички при посередництві дорослих, які передають ці навички дітям [Tomasello 1996: 276], при цьому оволодіння мовою починається на досознательной рівні і йде через поступове включення дитини у взаємодію з оточуючими його людьми до пів -нопрановму участі в міжособистісних ситуаціях [Психологія; Підручник 1999: 28], див. Також [Зінченко 1997].

Завершуючи в своїй книзі обговорення двох підходів до проблеми вродженого або прижиттєво купованого знання мови, Д. Стейнберг [Steinberg 1993: 152-153] висловлює думку про те, що ведеться протягом тисячоліть суперечка між емпіриками і рационалистами може розтягнутися і на подальші тисячоліття, оскільки перші не можуть переконливо пояснити, як знання витягується з досвіду, а другі - звідки береться вроджене знання. На принципову необгрунтованість протиставлення вродженого і придбаного з досвіду вказує [Turner 1994]: частина усваиваемого дитиною досвіду (завдяки оточенню і регулярності) настільки стійка і універсальна, що може виглядати як вроджена.

3.5. Можливості переходу "вчиненого" знання в "освоєний" знання

Огляд великої літератури з питання співвідношення понять "вчиненого" і "освоєного", "придбаного", "благоприобретенного" (learnt knowledge, pedagogical rules і acquired knowledge, internalized rules) наводиться в книзі [Ellis 1986: 229-246], де виділені наступні три точки зору на цю проблему.

Перша точка зору узгоджується з ідеями С. краш [Krashen 1982], який чітко розмежовує два типи мовного знання при засвоєнні Я2. На його думку, "благопріобретенія" знання відбувається автоматично, коли той, якого навчають залучений в природну комунікацію, де увага зосереджується на значенні повідомлень. "Виучіваніе" має місце в результаті цілеспрямованого навчання, при якому акцентуються формальні ознаки Я2. При цьому придбане знання включає неусвідомлювані правила Я2, в той час як вивчене знання складається з метаязиковой правил, які можуть використовуватися тільки в якості "Монітор", що регулює оперування набутими знаннями. С. Крашен підкреслює, що ці два види знання існують абсолютно окремо і не пов'язані один з одним; він категорично заперечує правомірність точки зору, згідно з якою вивчене знання здатне перетворюватися в придбане, вважаючи, що вивчання правила не може прямо приводити до оволодіння знанням.

У числі аргументів на користь роздільності існування названих видів знань С. Крашен називає такі: оволодіння знанням може відбуватися без вивчання правил (це має місце в природних умовах), а вивчання правил ще не забезпечує володіння ними, до того ж навіть найкращі учні можуть вивчити далеко не всі граматичні правила; більшість таких правил є занадто важким для засвоєння. Більш того, С. Крашен вказує і на той факт, що нерідко лінгвісти витрачають роки на успішне опис правил, які легко благопріобретаемих. Визнаючи, що іноді правило може бути вивчено до. його освоєння (в цьому випадку мається на увазі чисто часовий параметр, а не ступінь або якість засвоєння знання), С. Крашен проте не погоджується з трактуванням вивчання як передумови освоєння, придбання знання.




 ВСТУП В психолінгвістики |  II. СЛОВО у мовній / МОВНОМУ МЕХАНІЗМ ЛЮДИНИ |  III. ПРОБЛЕМИ продукування та РОЗУМІННЯ МОВИ |  IV. ПРОБЛЕМИ двомовності |  ВСТУП |  Глава 1 Специфіка психолінгвістичного підходу до АНАЛІЗУ МОВНИХ ЯВИЩ |  МОВНИЙ МАТЕРІАЛ |  Глава 2 МОВНИЙ / МОВНОЇ МЕХАНІЗМ ЛЮДИНИ І РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ОПИСУ ЙОГО РОБОТИ 1 сторінка |  Глава 2 МОВНИЙ / МОВНОЇ МЕХАНІЗМ ЛЮДИНИ І РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ОПИСУ ЙОГО РОБОТИ 2 сторінка |  Глава 2 МОВНИЙ / МОВНОЇ МЕХАНІЗМ ЛЮДИНИ І РІЗНІ ПІДХОДИ ДО ОПИСУ ЙОГО РОБОТИ 6 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати