Головна

Основи дефектології 6 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

деякі дані в цій області, але обмежуся посиланням на звіти по следнего

конгресу в м Штутгарті (3), що мав місце в цьому році, з питань виховання

і забезпечення сліпих. Тут зіткнулися німецька і американська системи. одна

система орієнтується у вихованні на недоліки сліпого дитини, інша - на

залишати шееся у нього здоров'я. Хоча зустріч двох систем і відбувалася в Німеччині,

вона виявилася нищівною для німецької. Остання не має виправдання в життя.

2.

Я дозволю собі ілюструвати на одному пункті спеціального навчання тезу,

який я висуваю. Його можна сформулювати так: будь-яке питання спеціального

навчання є в той же час питання спеціального виховання в цілому. У глухонімих

вражений орган слуху, всі інші органи здорові. Через ураження слуху

дитина, будучи глухим, не може навчитися людської мови. глухих вдається

навчити усному мовленні, зчитуючи з губ, пов'язуючи різні уявлення з рядом

рухів, інакше кажучи - навчити "чути очима". Так, вдається навчити глухих

говорити не тільки на якомусь одному мовою, а й на декількох за допомогою

кінестетичних (рухових) відчуттів, які у нього можна буде набирати

вимові.

Навчання це (німецький метод) має всі переваги перед іншими методами,

перед методами міміки (французький метод), перед методом ручної азбуки

(Дактилологія, лист в повітрі), тому що така мова робить можливим спілкування

глухого з нормальними людьми і служить знаряддям вироблення мислення і свідомості. для

нас не було ніякого сумніву в тому, що саме усне мовлення, усний метод повинен

бути поставлений на чільне місце при вихованні глухонімих. Але як тільки ви

зверніться до практики, зараз же побачимо ті, що цей спеціальний питання є

питання соціального виховання в цілому. На практиці виявляється, що навчання

усного мовлення дає надзвичайно жалюгідні результати. Навчання забирає дуже багато

часу, зазвичай не навчає логічно будувати фрази, дає вимова замість

мови, обмежує словник.

Таким чином, виходить надзвичайно важка і заплутана ситуація, яка

в теорії дозволяється благополучно одним методом, а на практиці дає

протилежні результати. У німецькій школі, де найбільш поширена ця

метод навчання глухонімих вус тной мови, спостерігаються і найбільші збочення

наукової педагогіки. Завдяки винятковій жорсткості та насильства над дитиною

його вдається навчити усному мовленні, але особистий інтерес дитини йде іншим шляхом.

Міміка в цих школах забороняється, переслідується, але у педагогів немає способу

вигнати міміку. Знамените училище для глухонімих І. Фаттер відрізнялося

найкращими успіхам в цій справі, але уроки усного мовлення проводилися з великою

жорстокістю. Учитель, змушуючи засвоїти важкий звук, міг вибити зуб у вчених ника

і, витерши кров з руки, перейти до іншого учня або до іншого звуку.

Таким чином, життєва практика розходиться з методом. Педагоги стверджують,

що усне мовлення для глухонімого протиприродна, що цей метод

протиприродний, так як суперечить природі дитини. В такому випадку ви

переконуєтесь в тому, що ні француз ська, ні німецька, ні італійська системи, ні

комбінований метод не можуть дати виходу з положення, що тільки соціальність

виховання може дати вихід. Якщо у дитини є потреба в усному мовленні, якщо

усунена потреба в міміці, тільки тоді а ви можете бути впевнені, що усна

мова розвинеться. Мені доводилося говорити з фахівцями, і вони знаходять, що

усний метод краще перевіряється життям. Після закінчення школи, через кілька

років, коли учні збираються разом, виявляється: якщо у стная мова була

умовою існування для дітей, тоді цією промовою вони оволоділи цілком, якщо ж

вони не мали потреби в усному мовленні, то поверталися до своєї німоті, якій

страждали під час вступу до школи. Ситуація, виявляється, дозволяється не тим чи

і ним методом, а життям.

У наших школах для глухонімих все направлено проти дитячих інтересів. Усе

дитячі інстинкти і прагнення не союзники наші в справі виховання, а вороги.

Проводиться спеціальний метод, який заздалегідь спрямований проти дитини, заздалегідь

хоче поламати дитину ка, щоб прищепити німому мова. І цей насильницький метод

на практиці виявляється неприйнятним, силою речей прирікає себе на відмирання.

Звідси я не роблю виведення, що усний метод непридатний для школи. Я хочу сказати

тільки, що жодне питання про спеці ном методі не може бути поставлений в вузькі

рамки спеціальної педагогіки. Питання навчання усного мовлення не їсти питання

методики артикуляції. До нього потрібно підійти з іншого, несподіваного боку.

Якщо ви навчаєте глухонімого праці, якщо він навчається робити тропічних негрів

і продавати їх, якщо він робить "сюрпризи" і потім розносить їх по ресторанах,

пропонуючи відвідувачам, це не трудове виховання, а виховання жебрацтва,

тому що зручніше з чимось в руках просити милостиню. Глухонімим в подібному

випадку бути вигідніше, ніж промовистою, тому що швидше за куплять у нього. Але якби

життя підказало необхідність усного мовлення, якби взагалі нормально ставився

питання трудового навчання, тоді можна було б бути впевненим, що засвоєння

усній р ечі в школі глухонімих не представляло такий труднощі. всякий метод

може бути доведений до абсурду. Це і сталося з усним методом в нашій школі.

Правильно вирішене це питання може бути тільки тоді, коли ми поставимо його у

всій широті, як пи з соціального виховання в цілому. Ось чому мені

представляється, що вся наша робота повинна бути переглянута з початку до кінця.

Ті ж висновки змушує зробити і постановка трудового виховання у сліпих.

Праця підноситься дітям в штучно препароване вигляді, з праці

виключаються його організаційно-колективні елементи: ці функції беруть на

себе зрячі, а сліпий тол ько виконує роботу поодинці. Які ж результати

можуть бути, коли учень - тільки виконавець, за якого організаційна

робота виконується іншим і яка не звикла до співпраці у праці,

виявляється інвалідом після виходу зі школи? Якби б ила школа, яка вводить в життя

сліпого виробничо-професійна праця, з якого не було б вигнаний

найцінніший в виховному відношенні соціально організований момент, тоді

ми мали б зовсім інший ефект у трудовій вишколі сліпих. Тому му не

представляється, що найширша орієнтування на нормальних дітей повинна служити

вихідною точкою нашого перегляду спеціальної педагогіки. Вся проблема

надзвичайно проста і ясна. Ніхто і не надумає заперечувати необхідність

3.

Перейдемо до розумово відсталим дітям. І тут основна проблема та ж: зв'язок

спеціального і загального виховання. Тут ніби повітря свіже, сюди проникли

вже нові ідеї із загальної школи. Але і тут основне питання залишається

дозволеним до сих пір, і тут, худі корови спеціального навчання пожирають

огрядних корів загального виховання всякого людського дитини. Щоб показати

це, зупинюся на тому, як дозволяється це питання в книзі А. Н. Граборова

"Допоміжна школа" (1925), в кращій книзі, найбільш передовою з усіх,

які ми маємо в цій галузі. Скажу наперед: і тут питання вирішується

в основному по-старому - на користь худих корів. Автор глибоко прав, кажучи, що

методи, вироблені в практиці виховання розумово відсталих де тей, мають

значення не тільки для допоміжної школи, а й для загальної школи.

Тим важливіше можливо виразніше і ясніше викарбувати принципові положення

допоміжної педагогіки і ще важливіше для цієї останньої остаточно усвідомити

деякі основні закони загальної педагогіки. На жаль, ні того, ні іншого, ні

в іноземній, ні в російській літературі не зроблено. Наукова думка ще не

проломила стіни між теорією виховання нормального і ненормального дитини. І

до тих пір, поки це не буде зроблено, поки не будуть зведені рахунки до останнього

знака між дефектологической і про бщей педагогікою, обидві вони залишаться неповними,

а дефектологія буде по необхідності безпринципною. Це як не можна яскравіше

позначилося на книзі Граборова. Книга свіжа, поза всяким сумнівом, і автор хоче

йти в ногу з новою педагогікою - хоче, але не може.

Ось кілька дрібниць, які при уважному розгляді виявляються не

просто деталями, але симптомами тієї безпідставність і безпринципності, про яку

сказано тільки що. У самому вченні про дефективности і її видах розрізняється

фізична і психічний кая дефективність; до другої групи входять як розумово

недостатні діти (а фізично вони здорові?), так і діти "з частковим

поразкою лише емоційно-вольової області "." Причому в цьому випадку майже

завжди вдається констатувати недостатнє розв ітіе інтелекту "(А. Н.

Граборов, 1925, с. 6). Ось зразок неясності думки в питанні про моральну

дефективности. Тут же, в тих же п'яти рядках, згадані, і педагогічна

занедбаність, і безпритульність, і неврівноваженість, і слабкість. Тут же дана і

психологічна теорійка походження поразки емоційно-вольової області

внаслідок недостатнього розвитку інтелекту.

"Під час обговорення, прийняття рішення боротьба мотивів буває незначна, мотиви

морально-правового характеру суб'єктом зазвичай ігноруються, і егоїстичні

тенденції виявляються превалюють "(там же).

До чого просто! Біда не в тому, що тут заплутано і незрозуміло подекуди виражено;

біда в тому, що тут немає чіткого поняття дитячої дефективности, і в тому ще,

що на такому тумані ніякої педагогічної теорії побудувати не можна. З цим

"Превалюванням" ЕГ оістіческіх мотивів до виховання дитини підійти не можна.

Після цього нас не здивує твердження автора: "Дефективний в класі - це осередок

психічної зарази в школі "(там же, с. 20). Чи не несподівано пристрасть до

німецькій системі ізольованого виховання, при якій "допоміжна школа і

не прагне до того, щоб довірених їй дітей через деякий час знову

передати в нормальну школу "(там же, с. 29). І принципове розуміння дитячої

дефективности, як воно виробляється в англійському законі, в американській

юридичної та судової практиці, при всій його органічної разнопріродності,

раптом переноситься в нову педагогічну теорію. Педагогічна сторона справи

тому повна не помилковості суджень, немає: всі вони приблизно вірні, взяті

в окремо, т. е. і вірні і не вірні одночасно, - а повна вона тієї ж

принципової безпідставність, що і психологічна теорія. По-третє, каже

автор, "ми повинні прищепити йому (ребенку.- Л. В.) за шкільний період досить

міцні навички суспільної поведінки "(там же, с. 59). І нарешті, по-четверте,

"Необхідно досить орієнтувати ре бенка в навколишньому" (там же).

Це - по-третє і по-четверте. Ну, а по-перше і по-друге що? сенсорна

культура і психічна ортопедія. Ось знову не деталь, а наріжний камінь.

Якщо сенсорна культура і психічна ортопедія - це по-перше, а соціальні

навички та орієнтування в навколишньому - по-четверте, ми ні на крок не пішли від

"Класичної" системи лікувальної педагогіки з її гошпіталізмом, з її скрупульозним

увагою до крупицях хвороби, з її наївною впевненістю в тому, що психіку можна

розвивати, лікувати, "согармоніровать" та ін. лікувальними заходами поза загальним розвитку

"Навичок суспільної поведінки".

У тому, як наша система вирішує це головне питання будь-якої дефектологической

педагогіки - взаємовідношення загального і спеціального виховання, - позначається її

основний погляд на справу. Чи треба "в дефективної дитину" лікувати дефект і

зводиться виховання такої дитини на три чверті до виправлення дефекту або

треба розвивати ті величезні поклади і глибокі пласти психічного здоров'я,

які в дитині є? "Вся робота носить компенсаторно-корективний характер",

- Каже автор (там же, с. 60), і цим про його системі сказано все. В повному

згоді з цим варто і биогенетическая точка зору, і "дисципліна природних

наслідків "(там же, с. 64, 72), і смутна фразеологія при спробі намітити

"Кінцеву" мета "трудового виховання", яка надає ся "гармонійністю

розвитку ", та ін. (там же, с. 77). Питається, деталі чи це, що збереглися по

недбалості редактора, або необхідні елементи теорії, приреченої на наукову і

педагогічну безпринципність, раз вона будує систему і теорію вихований ія, що не

викарбувана точно вихідних позицій? За дозволом ви звертаєтеся, природно, не

до мимохідь зробленим зауважень, а до голів, які розробляють це питання, і

знаходите систему "вправ психічної ортопедії" (там же, гл. XIV) з

класичними "уроками тиші" і т. п. "єгипетської роботою" для дітей,

безглуздою, тяжкій, штучно-аптекарської, безплідною.

Виписую для прикладу кілька деталей: "1-е вправа ... За рахунку раз,

два, три встановлюється повна тиша. Кінець вправи по сигналу - стук

вчителя по столу. Повторити 3-4 рази, витримуючи 10, потім 15, 20, 30 с. З

невитриманими (повернувся, заговорив і т. д.) - зараз же індивідуальні заняття

дошці, візьми крейду і поклади на стіл. Потім сядь на місце. Тихо ". І т. Д і т. П.

Або інша вправа: "зберегти можливо довше прийняте положення" (там же,

с. 158-159). "Кожну дитину постачати тонкої книгою в твердій палітурці або

Відповідне їй величини дощечці, яку потрібно тримати горизонтально. На цю

площину встановлюється конічний крейда або, що краще, виточена з

твердого дерева паличка близько 10-12 см довжини і близько 1-1,5 см в діаметрі

основи. Найменший рух перекине цю паличку, 1-е положення: дитина стоїть

зсунувши ноги (п'яти разом, носки нарізно) і тримає дощечку в обох руках; інший

учень встановлює паличку (сфотографувати б! - Л. В.) ... 4-е положення: ті

ж вправи ... тільки не розгортаючи ступні: шкарпетки разом "і т. п. (там же, с.

159). Без тіні полемічного запалу і перебільшення слід все ж сказати, що

нісенітниця цих вправ б'є в очі і перевершує у багато разів нісенітницю

німецької книги для переказів старого часу, хоча і однією з нею природи:

"Чи граєте ви на скрипці?" - "Ні, мій маленький друг, але тітка цієї людини

їде за кордон ". Точь-в-точь.

І вся психологічна ортопедія і сенсорна культура складені з подібною

нісенітниці: ставити крапки зі зростаючою швидкістю, переносити наповнені

водою судини, нанизувати намисто, метати кільця, розбирати намиста, викреслювати літери,

порівнювати таблиці, приймати виразну позу, вивчати запахи, порівнювати

силу запахів - кого все це може виховати? Чи не зробить це швидше з

нормального дитини розумової відсталого, ніж розвине в відсталому незахоплених

зубцями життя механізми поведінки, пси Хікі, особистості? Чим все це відрізняється від

"Гострих зубів маленьких мишей нашого сусіда" з французького вокабули? якщо ще

згадати, що "кожну вправу багаторазово" повторюється протягом ряду

уроків "(там же, с. 157) і що ці саме заняття соста вляют" по-перше і

по-друге "завдання школи (там же, с. 59), стане ясно: поки ми не покінчимо з

донаучной педагогікою і поки ми не повернемо на 180 ° всю допоміжну школу

навколо її осі, ми нічого не розвинемо конічної паличкою (10-12 см довжини і 1-1,5

см в діаметрі підстави) на тонкій дощечці і нічого не виховаємо в відсталому

дитині, але ще глибше вганяючи його в відсталість.

Тут не місце розвивати позитивні можливості повного розчинення всієї

ортопедії і сенсорної культури в грі, трудової Діяльності, громадському

поведінці дитини, але як не сказати, що ті ж уроки тиші, але не по команді і

не без умислу Налаштувати овлення, а в грі - викликані відомою необхідністю,

наповнені змістом, регульовані механізмом гри - раптом втрачають характер

єгипетської страти і можуть бути прекрасним виховним засобом. Чи не про те

суперечка, чи потрібно дитину навчити дотримуватися тиші чи ні, а про те, якими

засобами це зробити: уроками чи за сигналом або цільової, осмисленої тишею.

На цьому приватному прикладі позначається загальне розбіжність двох різних систем -

старої і нової, лікувальної та соціальної педагогіки. І чим, окрім різких відходів в

глиб старої теорії і відступу на її окремі позиції, відгукується захист

роздільного виховання підлог для розумово відсталих (А. Н. Граборов, 1925)?

Соромно повторювати ті азбучні істини про даремне поділі підлог і про прямий

користь спільного звикання хлопчиків, і дівчаток один до одного, які як

ніби в удесятеренной застосовні до відсталій дитині. Де, як не в

школі, зав'яже відстав ий хлопчик живі людські зв'язки з дівчатками; що,

крім загострення інстинкту, дає його ізольованість в його вкрай бідній і

мізерної життя? І все мудрі міркування про "правильному користуванні задоволенням"

не врятують теорії в цьому самому хворому її місці. "Не можна дати дитині цукерку і

тим спонукати його до здійснення того чи іншого справедливого вчинку. відносини

повинні бути протилежні ... Страждання передує задоволення "(там же, с. 100).

Виходить, що цукерка після, тільки і всього.

Ні, не можна будувати теорію і систему виховання на одних добрих побажаннях,

як не можна будувати будинок на піску. Якщо ми будемо говорити і зараз, що "завдання

виховання - гармонійне виховання ", а гармонія -" виявлення творчої

індивідуальності "і т. д. (там же, с. 103), ми нічого не створимо. Нова

педагогіка дефективного дитини вимагає, по-перше, мужнього і рішучого

відмови від всього старого Адама старої системи з її уроками тиші, намистом,

ортопедії і сенсорної культурою, а по-друге, суворого і тверезого,

свідомого врахування реальних завдань соціального виховання такої дитини. ось

необхідні і неминучі передумови запізнілою і повільно революційної

реформи дефективного дитини ". Такі ж книги, як книга А. Н. Граборова, при

всій їх свіжості залишаються на півдорозі. На цих прикладах ви ясно бачите, що такі

спеціальні питання, як навчання глухонімих усному мовленні, трудове виховання

сліпих, сенсомоторное виховання розумово відсталих, так і рішуче все

інші питан си спеціальної педагогіки отримують правильне рішення тільки на

грунті соціального виховання в цілому. Не можна вирішувати їх самостійно.

4.

Мені здається, що розвиток нашої школи є надзвичайно

відсталу форму в порівнянні із західноєвропейською та американською практикою. ми

відстали на добрий десяток-другий років в порівнянні з технікою і прийомами

західноєвропейської школи, і нам, здавалося б, потрібно зрівнятися з ними. Але якщо

запитати, в чому успіхи Європи і Америки, ви дізнаєтеся, що вони надзвичайно

двоїсті. З одного боку, ці успіхи укладають такі моменти, які

необхідно прищепити нашій школі, з іншого - вони зроблені в такому напрямку, від

якого нам потрібно самим категоричним чином відмовитися. Наприклад, досягнення

в роботі зі сліпими в Німеччині (я зупинюся на цьому факті, бо він

висвітлений у виданій книжці С. С. Головіна) набули резонансу на весь світ. Робота пов'язана з

ім'ям інженера П. Перльса, і результати її можуть бути сформульовані в одній

фразі: введення сліпих у вигляді досвіду, і дуже успішного, в велику індустрію.

Сліпі перший раз в історії людства приступили до роботи на складних

машинах, і цей досвід виявився надзвичайно плідним. Замість того вузького кола

професій для сліпих, який тільки і знали, коли готували сліпих музикантів,

співочих, ремісничо ков, часто безпорадних. Берлінська комісія з дослідження

професій, придатних для сліпих, встановила 122 професії, здебільшого пов'язаних

з роботами у великій індустрії. Інакше кажучи, вища форма праці

(Політехнічні знання та соціально-організаці іонний досвід) виявляється для

сліпих абсолютно доступною. Годі й казати про колосальну цінності для

педагогіки такого твердження. Воно рівносильно тієї думки, що можливо

подолання дефекту повним входженням сліпих в трудове життя.

Треба врахувати, що зазначений досвід був поставлений в Німеччині над осліплими у

час війни і під час переходу до сліпонароджений ми, звичайно, будемо відчувати

деякі нові труднощі в цій справі, але немає сумніву в тому, що теоретично

і практично цей досвідом т в основі докладемо і до сліпонароджений. Відзначимо два

найважливіших принципу, на яких ця робота будувалася. Перший: сліпі працюють

упереміж зі зрячими. У жодному підприємстві сліпі не працюють ізольовано,

самі по собі, але неодмінно разом і в співр уднічестве зі зрячими. розвивається

така форма співпраці, при якій легше знайти додаток роботі сліпих.

Другий принцип: сліпі не спеціалізуються на одній машині або на одній роботі,

з педагогічних міркувань вони переходять з одного махай ного відділення в

інше, змінюють одну машину на іншу, тому що для участі в провадженні в

Як свідомого робітника необхідний загальний політехнічний фундамент. Я не

великої індустрії виявляється цілком можна застосувати працю сліпих.

Це і є те здорове, сильне в європейській і американській спеціальній

педагогіці, на що я посилався. Це необхідно засвоїти в нашій спеціальній школі.

Але треба сказати, що все Досягнення направляються до сих пір у всіх країнах по

лінії, глибоко чуж дой нам в своїй основі. Ви знаєте, під яким різким кутом

варто наше соціальне виховання до виховання американському і німецькому. В

Залежно від загального напрямку використання нової педагогічної техніки і

має піти по зовсім іншому шляху, воно повинно бути повернуто на 180 °. Я не

стану зараз намічати конкретно, в чому цей шлях буде виражатися, тому що

довелося б повторювати азбучні істини загальної соціальної педагогіки, на основі

яких будується і затверджується в ся наша система соціального виховання. Я

дозволю тільки вказати, що єдиним принципом тут залишається подолання

або компенсація відповідних дефектів і що педагогіці доводиться

орієнтуватися не стільки на недолік і хвороба, скільки на норму і на

здоров'я, що збереглося у дитини.

У чому ж наше корінне розходження з Заходом в цьому питанні? Тільки в

тому, що там це питання соціального піклування, для нас же це питання

соціального виховання. Там це питання допомоги каліки і соціальна страховка від

злочинця і жебрака, у н ас це загальний закон трудового виховання. зжити

філантропічних-інвалідний погляд вкрай важко. Часто зустрічаються твердження,

що біогенні випадки становлять інтерес не стільки для спеціального

виховання, скільки для соціального піклування. В цьому і полягає корінна

неправда колишньої постановки питання. Питання виховання фізично дефективних

дітей перебуває досі в загоні головним чином тому, що більш нагальні

питання в перші роки революції вимагали нашої уваги. Зараз настав час

широко поставити це питання в полі суспільної уваги.

глава третя

До психології та педагогіці дитячої дефективности

Всякий тілесний недолік - будь то сліпота, глухота або вроджене

слабоумство - не тільки змінює ставлення людини до світу, але перш за все

позначається на відносинах з людьми. Органічний дефект, або порок, реалізується

як соціальна ненормальнос ть поведінки. Навіть в родині сліпий і глухий дитина

є перш за все особлива дитина, до нього виникає виняткове, незвичайне,

не така, як до інших дітей, ставлення. Його нещастя раніше всього змінює

соціальну позицію в сім'ї. І це складаючи ється не тільки в тих сім'ях, де на

таку дитину дивляться, як на важку тягар і покарання, але і в тих, де сліпе

дитя оточують подвоєною любов'ю, удесятеренной дбайливістю і ніжністю. Саме

там ці підвищені дози уваги і жалості є важкий перший вантаж для дитини і

огорожа, яка відокремлює його від інших дітей. В. Г. Короленка (2) у відомій

повісті про сліпого музиканта правдиво показав, як сліпа дитина став центром

сім'ї, її несвідомим деспотом, з найменшої примхою якого

співвіднеслося все в домі.

Надалі тілесний недолік викликає зовсім особливу соціальну

установку, ніж у нормальної людини. Порушення в "співвідносних

діяльності ", за висловом В. М. Бехтерева, людини в світі виявляється на ділі

тяжким порушенням всієї системи соціальних співвідношень. Все зв'язку з людьми, все

моменти, що визначають "геометричне" місце людини в соціальному середовищі, його

роль і долю як учасника життя, всі функції буття перебудовуються під новим

кутом. Фізичний дефект викликає як би соціа льний вивих, абсолютно

аналогічний тілесному вивиху, коли пошкоджений член - рука або нога - виходить

з суглоба, коли порушується правильне харчування і нормальні відправлення, коли

грубо розриваються звичайні зв'язку та зчленування і функціонування орг ана

супроводжується болем і запальними процесами. Про це свідчать як

вдумливі визнання самих сліпих і глухих, так і найпростіше повсякденне

спостереження за життям дефективних дітей і дані психологічного наукового

аналізу. На жаль, до сих пір і в науковій педагогічній літературі, і в

Загалом поданні питання дитячої дефективности ставилися і вирішувалися більшою

частиною як біологічна проблема. Фізичний недолік вивчався головним

чином з боку тих змін, які він вносить в біологічний лад

особистості, в її відносини з природно-фізичним світом. Педагоги завжди говорили в

цьому випадку про ту компенсації, якої виховання може відшкодувати одне з

порушених відправлень організму. Питання, таким чином, ставилося в вузьких

межах даного організму, в якому за допомогою виховання повинні бути

сформовані відомі навички, що компенсують недолік на зразок того, як при

віддаленої нирці інша приймає на себе частину її функцій.

Простіше кажучи, і психологічно і педагогічно питання ставилося зазвичай грубо

фізично, по-медично; фізичний дефект вивчався і компенсувався як

такої; сліпота означала просто відсутність зору, глухота - слуху, як ніби

справа йшла про сліпий соб аке або глухому шакалів. "При цьому випускати з уваги, що,

на відміну від тварини, органічний дефект людини ніколи не може позначитися

на особистості безпосередньо, тому що око і вухо людини не тільки його

фізичні органи, а й органи социальн ті, тому що між світом і людиною

варто ще соціальне середовище, яке переломлює і направляє всі, що виходить від

людини до світу і від світу до людини. Голого, несоціального, безпосереднього

поставити і осмислити як соціальну проблему, тому що не помічений раніше

соціальний її момент, який вважався зазвичай другорядним, насправді

виявляється першорядним, пивним. Його і треба поставити на чільне місце. треба

сміливо глянути в очі цій проблемі, як проблеми соціальної. якщо

психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно




 Виготський Л. С. |  Основи дефектології 1 сторінка |  Основи дефектології 2 сторінка |  Основи дефектології 3 сторінка |  Основи дефектології 4 сторінка |  Основи дефектології 8 сторінка |  Основи дефектології 9 сторінка |  Основи дефектології 10 сторінка |  Основи дефектології 11 сторінка |  Основи дефектології 12 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати