Головна

Експериментальні дослідження ВПФ

  1.  GE 15 - ЦЕНТР ДОСЛІДЖЕННЯ ПРАЦЬ ОЛЕНИ Г. Уайт ПРИ Генеральна конференція І комітету з праці ДУХУ ПРОРОЦТВА
  2.  I. 2.4. Принципи та методи дослідження сучасної психології
  3.  I. Особистість як предмет психологічного дослідження
  4.  I. Предмет дослідження
  5.  I. Рівні дослідження відображення
  6.  II. дослідження
  7.  III. Організація і етапи статистичного дослідження

Вцентрі досліджень А. Н. Леонтьєва виявилися два найважливіших психічних процесу - пам'ять і увагу (велика частина книги присвячена пам'яті). З основних властивостей пам'яті як вищої психічної функції він вивчав насамперед її опосередковує-вання. При аналізі даної властивості ВПФ А. Н. Леонтьєв використовував ідеї Л. С. Виготського про два пологах стимулів (стимули-об'єкти і стимули-засоби). У його експериментальних дослідженнях застосовується створена в школі Л. С. Виготського методика «подвійної стимуляції» (одні стимули, наприклад слова, виступають в якості об'єкта запам'ятовування, інші, наприклад картинки, - в якості допоміжних стимулів-засобів - «вузликів на пам'ять», - покликаних полегшити запам'ятовування).

Викладемо коротко основні результати проведених А. Н. Леонтьєвим експериментальних досліджень. Відзначимо насамперед їх фундаментальність - тільки в дослідженнях пам'яті взяло участь близько 1200 випробовуваних різних вікових груп: дошкільнята, школярі, дорослі (студенти). З них близько тисячі осіб пройшли дослідження за всіма чотирма серіями експерименту, кожна з яких предполага-

ла запам'ятовування піддослідним певного матеріалу. У першій серії використовувалися 10 безглуздих складів {Тям, руг, заліз і ін.), у другій та наступних - по 15 осмислених слів {Рука, книга, хліб та ін.). У четвертій серії слова відрізнялися від слів другої і третьої серій більшим ступенем абстрактності (Дощ, збори, пожежа, день, бійка та ін.). У перших двох серіях склади або слова читалися експериментатором, а випробуваному потрібно було їх запам'ятати і відтворити в будь-якому порядку. У третій і четвертій серіях піддослідним пропонувалося запам'ятовувати читаються експериментатором слова за допомогою допоміжних стимулів-засобів. Серед таких використовувалися картки (розміром 5 на 5 см) з намальованими на них картинками (30 штук). В інструкції зазначалося: «Коли я назву слово, подивися в картки, вибери і відклади таку картку, яка допоможе тобі пригадати слово». З кожним випробовуваним було проведено індивідуальний експеримент, який тривав 20 - 30 хв. З дошкільнятами він будувався у вигляді гри.

Один з графіків, в наочній формі представив результати деяких проведених під керівництвом А. Н. Леонтьєва експериментів, отримав назву «паралелограм розвитку» і увійшов до багатьох підручники психології [111, 480]. Цей графік був узагальнення результатів другої і третьої серій експериментів - серії запам'ятовування слів без використання зовнішніх допоміжних засобів (картинок) і серії запам'ятовування аналогічних слів за допомогою цих коштів - на трьох групах випробовуваних (дошкільнята, школярі та студенти).

У дошкільнят запам'ятовування по обидва серіям було однаково безпосереднє, оскільки навіть при наявності картки дитина не вмів використовувати її в інструментальній функції (замість вибору карток як засіб запам'ятовування - «вузлика на пам'ять» - дитина, наприклад, починав грати з ними); у дорослих запам'ятовування, навпаки, було однаково опосередковане, оскільки і без карток дорослий добре запам'ятовував матеріал - тільки з використанням вже внутрішніх засобів (картки як «вузлики на пам'ять» були йому вже не потрібні). У школярів процес запам'ятовування за допомогою зовнішніх засобів приводив до суттєвого підвищення його ефективності, в той час як запам'ятовування без них було не набагато краще, ніж у дошкільнят, оскільки внутрішні засоби запам'ятовування у них також були відсутні.

Аналогічні результати були отримані в експериментах А. Р. Лурія при дослідженні пам'яті як ВПФ. Методика була майже ідентичною вищезгаданої з тією лише різницею, що в експерименті передбачалася жорсткий зв'язок між картинкою і словом - на кожне слово давалося цілком певна картка. Для дошкільнят виконання цього завдання виявилося навіть більш простим, ніж в експериментах А. Н. Леонтьєва, і тому розбіжність отриманих у другій і третій серіях результатів

у дошкільнят виявилося більшим, ніж у наведених експериментах (майже як у школярів). Ще більш істотним підтвердженням гіпотези Л. С. Виготського про «вращіванія» знака в процесі формування ВПФ стали результати досліджень опосередкованого уваги (64]. Графічна форма представлення результатів нагадувала практично такий же паралелограм, що і в експериментах з вивчення пам'яті як ВПФ.

У даних дослідженнях процесів опосередкування в запам'ятовуванні вдалося зробити щось більше, ніж тільки констатувати використання стимулів-засобів при вирішенні завдань на запам'ятовування: були виділені і проаналізовані якісно різні операції, які визначають вибір кошти для запам'ятовування на різних стадіях психічного розвитку.

Перший етап розвитку операції опосередкування в процесі запам'ятовування А. Н. Леонтьєв назвав доассоціатівним- Картинка вибиралася дитиною без будь-якого зв'язку з пред'явленими словом (наприклад, на слово «миша» слідувала картинка «умивальник», на «обід» - «картина» і т. П). Згідно Л. С. Виготському, цей етап психічного розвитку можна назвати стадією примітивної психіки(Тут знак не використовується ще ні в якій формі).

Другий етап - етап асоціативно детермінованогословом вибору. У більшості випадків навіть у дошкільнят картинка вибиралася вже з урахуванням пред'явленого слова - наприклад, до слова «обід» підбиралася картинка «школа». Усередині цього етапу розрізнялися дві стадії розвитку даного процесу - на першій дитина вибирав більш-менш адекватну картинку, але не міг пояснити свій вибір, на другій стадії дитиною давалося вже пояснення його вибору ( «в школі вчаться і обідають»). Однак обрана картинка при відтворенні не могла, як правило, «воскресити» то слово, яке потрібно було з її допомогою запам'ятати (т. Е якщо елемент А завжди викликає елемент В, то це не означає, що поява В призведе до появи А) . «Ніяка проста асоціативна зв'язок не має ознаку безпосередньої оборотності», - писав з цього приводу А. Н. Леонтьєв [64, 114]. В одному з експериментів це було просто і красиво доведено: після того як випробуваний вибирав картинки, експериментатор відбирав їх і просив згадати відповідні картинки при повторному читанні слів. З 15 обраних картинок випробуваний згадував 13, в той час як при запам'ятовуванні слів в зазвичай проведеному експерименті з третьої серії було всього три правильних відтворення.

Таким чином, зв'язок тут одностороння - картинка хоча і пов'язана асоціативно зі словом, але обрана без урахування подальшого відтворення слова. Отже, вибір картинки залишається все ще на стадії натурального акту, оскільки спосіб вибору другого стимулу (стимулу-засоби) не підпорядкований мети

операції в цілому. Використання картинки не веде тут до справжнього запам'ятовування, яке, за дотепним зауваженням П. Жане, пов'язане «з зворотним квитком». Це означає, що при виборі картинки для запам'ятовування слова випробовуваний повинен передбачити «зворотний хід» - від картинки до слова, т. Е, метафорично кажучи, «заздалегідь купити зворотний квиток». Саме тому на даному етапі розвитку операції опосередкування при відтворенні слів випробовуваний дуже часто робить характерні помилки - називає те, що зображено на картинці. Тому «пов'язана» методика (т. Е пропозиція дитині строго фіксованою картинки на кожне слово) так збільшує запам'ятовуваність дошкільнятами слів - вона дає в руки дитини як би готовий засіб, ззовні опосередковує запам'ятовування. Ця стадія розвитку процесу опосередкованого запам'ятовування була названа в книзі А. Н. Леонтьєва слідом за Л. С. Виготським стадією наївною психології.

Нарешті, на третьому етапі процес запам'ятовування стає опосередкованим.Ефективність запам'ятовування збільшується у школярів не тому, що вони починають краще пояснювати вибір, а тому, що змінюється структура операції опосередкування - картинка вибирається з урахуванням подальшого відтворення стоїть за нею слова, т. Е вибір картки тут вже підпорядкований самій операції, може бути зрозумілий тільки з точки зору її кінцевої мети. На цьому етапі кидається в очі ретельність вибору картинки, іноді одна картинка в процесі цього вибору змінюється на іншу, т. Е спостерігається своєрідне примірювання картинки до запам'ятовуються слова. Таким чином, операція вибору полягає в тому, що освіта зв'язку між словом і картинкою є реакцією не так на справжню, а на майбутню ситуацію. Наприклад, до слова «птах» дитина підбирає картинку «метелик» і говорить тут же «метелик - пташка» (т. Е асоціює від картинки до слова, а не навпаки, тим самим як би передбачаючи відтворення). Подібний вибір має всі ознаки інтелектуальної операції.

У книзі А. Н. Леонтьєва спеціально були проаналізовані і умови формування операції опосередкування. Надзвичайно важливу роль в цьому процесі відіграє мова. Розумово відсталої дитини (у якого до цього була відсутня здатність до опосередкованого запам'ятовування) змушували коментувати вголос спочатку картинку, а потім і сам процес її вибору. Ефективність опосередкованого запам'ятовування при цьому різко зростала. Навпаки, можна зруйнувати сформований процес опосередкування, категорично заборонивши випробуваним говорити під час досвіду, т. Е «вимкнути» мова. Було доведено, що умовне значення «мнемического знака» картка набуває тільки в процесі заміщення наочно-образних зв'язків зв'язками, чи не ви-

раженной в образах, що здійснюється в мові. Отже, натуральне запам'ятовування, стаючи опосередкованим, разом з тим перетворюється в інтелектуальне запам'ятовування.

Після оволодіння дитиною запам'ятовуванням за допомогою зовнішнього кошти починається процес вращіванія допоміжних стимулів-засобів, т. Е. Перехід до внутрішньо-опосередкованого запам'ятовування.А. Н. Леонтьєв спеціально досліджував механізм цього переходу на матеріалі опосередкованого запам'ятовування і уваги у дорослих.

Вибір дорослих здійснюється швидше, ніж у школярів, часто він менш ретельний і менш оригінальний - він взагалі відбувається в певної міри як би незалежно від завдання, тому що сама операція вже не залежить від вибору картки - картка тільки «опора» операції, «полувнешній інструмент ». В одному з експериментів, які вивчають увагу, дорослим піддослідним пропонувалося не відбирати, а тільки дивитися на що лежать на столі картки, і навіть в цьому випадку вони допомагали вирішувати завдання на увагу, «опановувати» своєю увагою. Таким чином, сам процес опосередкування, хоча і «спирається» на картки, проте має вже внутрішній характер. Врощує, власне кажучи, не тільки і не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Для прискорення процесу вращіванія був використаний дотепний методичний прийом - обмеження числа карток для запам'ятовування (аж до однієї-єдиної). Тоді процес запам'ятовування піддослідним перетворювався в розповідь, кожне слово якого було якимось чином пов'язано з карткою, т. Е тепер, згідно А. Н. Леонтьєву, «інструментальну функцію» вже виконували слова і з'являлася вища форма внутрішньо-опосередкованого запам'ятовування, т . Е. асоціативно-логічне. При цьому і сама мова змінювала свою форму - із зовнішнього вона ставала внутрішньої.

Для розуміння культурно-історичного підходу до вивчення людської психіки дуже важливо розглянути ще одну проблему: як співвідносяться між собою вищі і нижчі форми психічних функцій, зокрема пам'яті? Одні автори (наприклад, Т. Рибо) в поясненні як нижчих, так і вищих форм пам'яті посилалися на мозкові (фізіологічні) процеси. Правомірність цієї точки зору А. Н. Леонтьєв бачив в тому, що ніякі - навіть найвищі - форми пам'яті не можуть бути незалежні «від здатності нервової системи до утворення і збереження слідів попереднього досвіду». Однак посилатися на «загальну фізіологічну природу вищої пам'яті - значить нічого в ній не пояснити» [64, 54]. Подібного роду пояснення нагадують відповідь студента на іспиті, коли на питання про те, що таке сульфат натру, іспитується з поважним виглядом говорить, що це сукупність атомів. Незважаючи на те що в цьому отве-

ті зафіксована дійсно глибока істина, навряд чи цей студент отримає позитивну оцінку1.

Інші автори (А. Бергсон), навпаки, різко протиставляли обидві форми пам'яті як такі, що абсолютно різне походження (пам'ять «тіла» і «пам'ять духу»). Правильність цієї точки зору А. Н. Леонтьєв бачив в тому, що обидві форми дійсно якісно відрізняються один від одного: «Пам'ять - людська функція, яка обумовлена ??не тільки біологічним, а й історичним розвитком» [64, 34]. Але складна діяльність вищих форм людської пам'яті будується на основі нижчих її форм.

Таким чином, проблема співвідношення вищих і нижчих форм психічних функцій вирішувалася в школі Л. С. Виготського третім - діалектичним - шляхом: виникаючи на основі нижчих, вищі форми пам'яті несуть в собі «в знятому вигляді» ці нижчі форми і в той же час не зводяться до них: «старі форми продовжують не тільки співіснувати з новими формами, а й утримуватися в них, утворюючи їх натуральну основу» [64, 138].

Емпіричні дослідження А. Н. Леонтьєва переконливо підтвердили гіпотезу Л. С. Виготського про те, що становлення вищих форм психічних процесів йде через використання стимулів-знаків, які в процесі розвитку перетворюються із зовнішніх у внутрішні. Крім того, на тому ж емпіричному матеріалі була підтверджена і гіпотеза Л. С. Виготського про системну будову свідомості, про взаємодію окремих психічних функцій один з одним. Простежуючи розвиток пам'яті як ВПФ, А. Н. Леонтьєв встановив, що на певному етапі цього розвитку запам'ятовування стає логічним, а мислення набуває мнемическую функцію. Настільки ж системно пов'язаними виявляються в процесі розвитку вищих форми пам'яті і вольові процеси: «пам'ять людини дійсно має всі ознаки вольового акту - в процесі розвитку нашої пам'яті ми опановуємо її процесами, робимо її відтворення незалежним від безпосередньо діючої ситуації, словом, повідомляємо своєму запам'ятовуванню довільний характер »[64, 152].

Дослідження школи Л. С. Виготського мали не тільки надзвичайно важливе теоретичне, а й практичне значення. Було встановлено, що обов'язковою умовою засвоєння дитиною знакових систем є його спільна діяльність з дорослим. Таким чином, свідомість у дитини формується не спонтанно, а являє собою у відомому сенсі «штучну форму» психіки. Питання про методи «виховання» пам'яті вирішувалося принципово інакше, ніж багатьма психологами та педагогами того часу. Вони дотримувалися ідеї про можливість розвитку пам'яті шляхом механічних вправ; ця ідея, до речі кажучи, в

1 Даний приклад належить П. Жане.

масовій свідомості широко поширена до цих пір. Згідно з позицією школи Л. С. Виготського, підвищення ефективності запам'ятовування забезпечується формуванням у людини прийомів опосередкованого запам'ятовування.

Цей висновок був особливо значущий для дефектологів, що мають справу з дітьми з затримками або дефектами психічного розвитку (кажучи словами Л. С. Виготського, «вища виявилося найбільш воспітуемим»). Нарешті, виховання прийомів запам'ятовування має враховувати насамперед активність самого вихованця, тому необхідно створити умови, при яких ця активність буде забезпечена в ході засвоєння навчального матеріалу. Забезпечення активності можливо, в свою чергу, при включенні дії запам'ятовування, в осмислену для дитини діяльність (слід, наприклад, насичувати програми навчання матеріалом, який пов'язаний з реальною навколишнього дитини дійсністю і який тим самим має для нього сенс).

Подальший розвиток поглядів Л. С. Виготського і його школи виходить за рамки розгляду нашого курсу «Введення в психологію». В останні роки життя (початок 1930-х рр.) Л. С. Виготський у своїх дослідженнях зміщує акценти з вивчення знака в його «інструментальної» функції (в функції «засоби», «інструменту», «знаряддя») на вивчення «внутрішньої боку знака », тієї системи операцій, яка стоїть за знаком, - а саме його значення. В цей же час А. Н. Леонтьєв разом з декількома іншими учнями Л. С. Виготського їде до Харкова, який був у той час столицею України, і там з'являється Харківська психологічна школа. Саме в рамках цієї школи вперше були сформульовані принципи діяльнісного підходу в психології.

Наукова програма Харківської школи створювалася як альтернатива програмі Л. С. Виготського1. Основний принциповий недолік культурно-історичної концепції А. Н. Леонтьєв бачив в тому, що свідомість у ній «надмірно інтеллектуалізірует-валось»: в стороні виявилося вивчення афективно-потребової сфери діяльності людини, а формування свідомості у дитини розглядалося лише в умовах мовного спілкування дитини з дорослим. Втім, недостатність вивчення зв'язку пізнавальних процесів з афективно-потребової сферою людини усвідомлювалася і самим Л. С. Виготським, який любив повторювати: «За свідомістю лежить життя». У знову виникла Харків-

1 Згодом виявилося, що програми двох наукових колективів спираються на принципово загальний «метапсихологическую» підхід до вирішення фундаментальних проблем психології і відображають просто різні аспекти їх розробки. Тому, на наш погляд, слід говорити про принципову єдність школи Л. С. Виготського -А. Н. Леонтьєва-А. Р. Лурія як школи-напрямки в науці, всередині якої були різні школи - наукові колективи.

ковской школі психологи як раз і спробували звернутися до вивчення реального людського життя, цілісної одиницею якої, по А. Н. Леонтьєву, виступає діяльність. Саме ця категорія і стала однією з центральних для творців деятельност-ного підходу в психології.




 виникнення психоаналізу |  Методи вивчення несвідомого по 3. Фрейду |  Структура психічного життя по З. Фрейду. Поняття потягу в психоаналізі |  Поведінка як предмет психології в біхевіоризмі |  Критика принципу елементарізма і проблема цілісності в психології |  Німеччині |  Виникнення і розвиток гуманістичної психології |  Інформаційний підхід в когнітивної психології |  До проблеми некласичної психології |  Свідомості в зарубіжній соціології та психології |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати