На головну

Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 6 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Значний внесок в розуміння особливостей розвитку аномальних дітей внесли В. М. Бехтерєв, Л. С. Виготський, А. Р. Лу-рія, Б. Н. Зейгарник і багато інших. В даний час визначилися основні напрямки вивчення дітей, що мають той чи інший дефект. Повсюдно створені і функціонують спеціальні школи і реабілітаційні центри для розумово відсталих дітей, дітей з втратою зору, слуху, мови, з порушеннями функцій опорно-рухового апарату.

Однак в цілому ставлення суспільства до дітей, які мають відхилення у розвитку, не можна вважати оптимальним. на ступінь

відторгнення аномальних дітей впливають в основному два фактора: демографічний та сам дефект. Так, наприклад, за даними ряду досліджень жителі міст налаштовані по відношенню до аномальних дітям і підліткам більш негативно, ніж жителі невеликих сіл. Сільські жителі частіше виявляють до них безкорисливість і альтруїзм.

Що ж стосується конкретних дефектів, то, за даними Л. Пожежа, найменш прийнятними в суспільстві вважається розумова відсталість, далі в наявній літературі вказується сліпота, на третьому місці - глухота, на четвертому - порушення опорно-рухового апарату, на п'ятому - мовні порушення.

Результати дослідження, проведеного під нашим керівництвом, в основному підтвердили ці дані. Так, 68 відсотків школярів заявили про неможливість дружити з розумово відсталим однолітком. У той же час зі сліпим могли б потоваришувати 73 відсотки опитаних, з калікою - 72 відсотки, з погано володіє мовою - 78 відсотків, з глухим - 70 відсотків. Причому, думки дівчаток і хлопчиків дещо відрізняються. Дівчатка 7, 9 класів і всі учні 11 класів в своєму небажанні спілкуватися з аномальними однолітками на перше місце поставили дефект розумової відсталості. Потім йдуть дефекти слуху, порушення мови, зору і опорно-рухового апарату. А ось хлопчики 7 та 9 класів на перше місце відповідно ставлять порушення слуху. Всі інші дефекти для них приблизно однакові.

- З отриманих даних можна зробити висновок про те, що для підлітків і старших школярів на перше місце в негативній оцінці виступають ті якості дефективного однолітка, які найбільше заважають спілкуванню і встановленню тих чи інших міжособистісних взаємодій.

Негативне ставлення суспільства до дітей та підлітків з фізичними вадами, а також підвищені дози жалості і уваги створюють для них не тільки життєві незручності, але і негативно позначаються на формуванні особистості. Їх розвиток нерозривно пов'язане з потребою самоствердження у відповідній соціальному середовищі. На жаль, нормальні діти часто відкидають дитини з дефектом і ця найважливіша соціальна потреба, таким чином, не реалізується.

Стан незадоволеного самоствердження веде, як правило, до деформації особистості, до виникнення у неї моральній нестійкості і спустошеності. Якщо ж ця

потреба задоволена, то відкривається шлях до реалізації можливостей особистості в різних вирішальних сферах життєдіяльності і праці.

Критичною точкою в житті аномального дитини, незалежно від того, яким дефектом він страждає, є період, коли він починає усвідомлювати, що його зовнішні дані відрізняються від інших людей і намагається в цьому зв'язку передбачити наслідки для нього цих відмінностей. У разі, якщо оточуючі дитини люди ніяким чином не акцентують увагу на дефекті і незручності, які він несе дитині, моральна-психічна напруженість поступово спадає. Якщо ж дитина стає об'єктом насмішок і знущання з боку однолітків і навколишніх, виникає важкий внутрішній конфлікт, наслідки якого бувають важко передбачуваними.

Таким чином, соціальний статус людей з обмеженими можливостями все ще дуже низький. Дійсне включення їх в соціальне життя зажадає ще чимало часу, фінансових ресурсів, додаткових зусиль. Одним з таких напрямків є соціальна реабілітація як процес повернення і прилучення людей до соціального життя.

Не менш важливою є проблема, пов'язана зі зміною громадської думки по відношенню до осіб, які мають інвалідність. Друк, радіо, телебачення, інші засоби масової інформації повинні об'єднати свої зусилля для виховання у населення шанобливого ставлення до всіх людей, які опинилися через фізичного або психічного дефекту в скрутному становищі. Почуття неповноцінності, що виникає у них в зв'язку з нерозумінням їх проблем, заважає їм жити, користуватися можливостями людського життя, а у дітей формуються якості, що не дозволяють їм ефективно взаємодіяти із соціальним середовищем.

Адаптація дітей і підлітків в соціальному середовищі

Поняття «адаптація» (від лат. Слова adapto - пристосовую) - це пристосування організму до зовнішніх умов. У сучасній соціальній психології дане поняття трактується широко. Індивід, згідно А. В. Петровському,

спочатку має прагненням до внутрішньої мети, відповідно до якої наводяться в дію всі без винятку прояви його активності. Ця внутрішня мета розкривається в понятті адаптивна спрямованість всіх психічних процесів і поведінкових актів. Сюди входять процеси пристосування індивіда до природного і соціального середовища, процеси самопристосування (саморегуляція, підпорядкування вищих інтересів нижчих) та інші.

Залежно від трактування цілей життєдіяльності індивіда виділяють наступні варіанти можливої ??спрямованості адаптації:

1) гомеостатический варіант - адаптивний результат полягає в досягненні рівноваги;

2) гедоністичний варіант - адаптивний результат полягає в насолоді, в уникненні страждань;

3) прагматичний варіант - адаптивний результат полягає в практичній користі, успіху.

Всі приватні прагнення по відношенню до загальної внутрішньої встановленою цілі оцінюються як адаптивні і неадаптівние. Поняття «адаптивність - неадаптивность» розкриваються як тенденції функціонування цілеспрямованої системи і визначаються відповідністю - невідповідністю між її цілями і досягнутими результатами.

адаптивність виражається в узгодженні мети і результатів зусиль по її досягненню.

неадаптивность полягає в тому, що між метою та результатом активності індивіда складаються протилежні відносини: намір не збігається з діянням, задум з виконанням, спонукання до дії - з його підсумками. Ідея розбіжності мети і результату є визначальною характеристикою неадаптивности.

Названі суперечності в проблемі неадаптивности неминучі і непереборні, але в них виявляються не тільки негативні тенденції, а й прогресивні: це джерело динамічного існування індивіда, його розвитку. Так, якщо мета не досягнута, то це спонукає продовжувати активність в даному напрямку. Неадаптивность може виступати і як дезадаптивних: в разі постійної невдачі при спробі реалізувати мету або ж при наявності двох або більше рівнозначні цілей.

У зв'язку з широким трактуванням поняття «адаптація» розрізняють кілька її видів: фізіологічну, психофізіологічну, психічну, соціальну. стосовно

до процесу соціальної реабілітації найбільший інтерес представляють психічна, соціально-психологічна і соціальна адаптації.

психічна адаптація виражається в перебудові динамічного стереотипу особистості відповідно до нових вимог навколишнього середовища.

Соціально-психологічна адаптація - Це оптимізація взаємин особистості і групи, зближення цілей їх діяльності, ціннісних орієнтацій, засвоєння індивідом норм і традицій груп, входження в їх рольову структуру.

Соціальна адаптація - Це постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища.

Названі типи адаптації, хоча і мають свої специфічні особливості, проявляються як єдине ціле, в єдиному процесі пристосування дитини до нових ситуацій життя. Процес адаптації до навколишнього соціальному середовищі йде безперервно. Однак його зазвичай пов'язують з кардинальними змінами, що відбуваються на життєвому шляху індивіда.

Перші уроки пристосування до взаємодії з людьми дитина отримує в сім'ї, в колі близьких для нього доброзичливо налаштованих рідних і близьких. Але соціальне життя не обмежується рамками сім'ї. Важливими ступенями для входження в соціальне життя стають дошкільний заклад, школа, формальні і неформальні групи спілкування, включення в трудову діяльність, створення сім'ї і багато іншого. І кожен раз, в кожному новому об'єднанні індивіду доводиться підтримувати або купувати заново свій соціально-психологічний статус.

У числі основних чинників, що визначають ступінь успішності входження дитини в соціальне середовище, виступають особливості самої дитини і особливості мікросоціальноїсередовища, в яку він включається. До індивідуальних особливостей дитини, від яких залежить ефективність його адаптації, відносять його потребностно-мотиваційну сферу (потреби, цілі, мотиви, установки і т. П.), Емоційні і інтелектуальні властивості, а також деякі характерологічні і типологічні особливості.

Залежно від структури потребностно-мотиваційної сфери дитини виділяють два основних типи адаптаційного процесу: активний і пасивний.

Активний тип адаптації. Для нього характерна Цілеспрямованість дитини чи підлітка в налагодженні контактів

з однолітками або іншими людьми, активний пошук товаришів на основі спільних інтересів. Дітей цього типу тимчасові невдачі не розчаровують, а спонукають до більшої активності.

Пасивний тип адаптації характеризується некритичним, конформних прийняттям цілей і ціннісних орієнтацій групи.

Тип адаптації істотно позначається на соціалізації дитини і засвоєння ним соціального досвіду. Виходячи з типологічного підходу до вивчення особистісних особливостей, виділяють наступні типи формування особистості і взаємодії її з навколишнім середовищем: гармонійний, домінуючий, чутливий, конформний, тривожний, інтровертірованний і інфантильний. Вони зумовлюють виборчу чутливість до різних патогенних впливів і визначають ефективність адаптації дитини до навколишнього середовища (Е. М. Александровська, 1987).

1. Гармонійний тип формування особистості. Діти цього в рівній мірі сформовані всі особистісні властивості. Вони товариські, упевнені в собі, успішно контролюють свою поведінку, у них низький рівень тривожності і напруженості. Однак при всій стійкості їх особистісної структури можна неправильним вихованням порушити природний процес розвитку особистості. При виявленні ознак невпевненості рекомендується звернути увагу на мікро соціальне ситуацію їх появи і розвитку і спробувати усунути або знизити психотравмуючі чинники.

Серед дітей гармонійного типу виділяється особлива група, що відрізняється підвищеним рівнем збудження і рухової активності. Таким дітям корисна постійна рухова розрядка для зняття перенапруги.

2. Соціально-орієнтований тип особистості. Подібно гармонійному типу має стійку структуру особистості. Діти цього типу відрізняються старанністю, сумлінністю, але їх виділяє сильна залежність від ситуації, потреби діяти відповідно до існуючих норм поведінки. Конфліктна ситуація виникає, якщо вони не справляються з навчальним навантаженням. У дітей даного типу страждає розвиток вербального інтелекту за типом соціально-педагогічної занедбаності, культурної затримки розвитку. Діти конформного типу прагнуть не стільки до успішному оволодінню навчальною діяльністю, скільки до соціального заохочення їх дій і вчинків. Вони можуть бути

задоволені низькою оцінкою, якщо за неї не лають. Вони доброзичливі, чуйні, чого вимагають і від інших.

3. Домінуючий тип формування особистості. Відмітна особливість - прагнення до самостійності і незалежності, самоствердження. Більшість - хлопчики. Вони непосидючі, часто порушують дисципліну, намагаючись всіляко привернути увагу оточуючих. Існує два варіанти домінуючого типу: до першого належать діти, схильні до лідерства; до другого - діти, які виявляють інтровертірованние риси. Вони пихаті і чекають високих оцінок св'оіх досягнень. Для дітей цього типу конфліктна ситуація може виникнути в тому випадку, якщо їхнє оточення роблять спробу придушити, підпорядкувати їх. У відповідь вони можуть проявити агресію, вступають в бійку і інші конфлікти.

4. Тривожний тип. Характерна підвищена емоційна нестійкість, зайве хвилювання, тривожність. Провідна діяльність для них - спілкування. Психотравмуючі ситуації пов'язані з невдачами в навчанні, особливо в спілкуванні. Емоційні порушення проявляються у вигляді реакції тривоги і невпевненості в собі. Підвищена тривожність і напруженість дітей цього типу обумовлена ??найчастіше біологічними факторами - неблагополуччям внутрішньоутробного розвитку, наслідками інфекційних захворювань в ранньому дитинстві і ін.

5. Інтровертований тип. Особливості цього типу - спрямованість на пізнавальну діяльність. Їх відрізняє високий рівень інтелекту, але вони замкнуті, нетовариські, внаслідок чого виявляють підвищену збудливість, тривожність і напруженість. Для них мало прийнятні колективні форми роботи. За рівнем активності дітей цього типу ділять на дві підгрупи: активну і пасивну. пасивний варіант - характерні неуважність, відхід у себе. активний - Підвищена збудливість, іноді проявляються агресивні форми поведінки. У таких дітей недостатній самоконтроль може знижувати продуктивність діяльності. Спосіб реагування на конфлікти залежить від рівня активності. Для пасивного варіанта характерна, як правило, самоізоляція, для активного - реакція протесту, агресія по відношенню до оточуючих, іноді підкреслення неадекватною власній непогрішності.

Мікросоціальне середовище, в яку адаптується індивід, в якісному відношенні виключно різноманітна. вона

може виступати для нього як чужа і близька, доброзичлива або агресивна, сприятлива або несприятлива. При входженні дитини чи підлітка в сприятливе середовище створюються певні передумови для реалізації соціальних потреб: кожен з урахуванням своїх індивідуальних особливостей знаходить для себе загальні інтереси, близьких товаришів, набувається певний соціально-психологічний статус.

У дітей, що мають ті чи інші життєві обмеження, через дефекти розвитку утруднено взаємодію в соціальному середовищі, обмежена можливість адекватного реагування, вони відчувають труднощі в досягненні цілей в рамках існуючих норм. Ці труднощі особливо помітними стають в ті моменти життя, коли виникає необхідність зміни звичних стереотипів адаптивного поведінки. Найбільш гострим для дитини з обмеженими можливостями періодом стає, наприклад, початок навчання в школі, коли йому необхідно проявити здібності до навчання і спілкування.

У числі інших причин, що ускладнюють реалізацію його соціальних потреб, можуть бути:

- Порушення інтелектуальних функцій, асинхрония їх формування (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1971);

- Порушення в поведінці, пов'язані з підвищеною потребою дитини в рухах і невмінням їх контролювати;

- Різні нейродинамические порушення. Найчастіше їх наслідки проявляються у вигляді синдрому гіперзбудливості або психомоторної загальмованості, а також у формі нестабільності психічних процесів (емоційної нестійкості);

- Особистісні особливості дітей, що сформувалися на попередніх етапах розвитку (вміння контактувати з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначати для себе оптимальну позицію у відношенні з ними), а також інтегровані особистісні освіти - самооцінка і рівень домагань.

Важливим аспектом соціально-психологічної адаптації є прийняття дитиною або підлітком соціальної ролі в тій мікросередовищі, в якій він адаптується.

роль в соціальній психології визначається як соціальна функція особистості в системі міжособистісних відносин. Індивідуальне виконання ролі людиною має певну

особистісну забарвлення, що залежить від знань і умінь перебувати в цій ролі, від її значимості для нього, від прагнення більше або менше відповідати очікуванням оточуючих. Діапазон і кількість ролей визначається різноманіттям груп, видів діяльності і відносин, куди включено дитина. У зв'язку з цим розрізняються:

1) Ролі соціальні, обумовлені місцем дитини в соціальних відносинах. Наприклад, для батьків дитина - син або дочка; для педагогів - вихованець, учень; для однолітків - товариш, однокласник і т. д.

2) Ролі міжособистісні, визначаються місцем індивіда в системі міжособистісних відносин (лідер, зацькований і т. д.).

Виділяються також ролі активні, що виконуються в даний момент, і латентні, які проявляються в тій чи іншій ситуації; ролі офіційні - з виконанням обов'язків в групах, куди входить суб'єкт, і ролі неофіційні, пов'язані зі стихійно виникаючими відносинами і видами діяльності.

Ефективність адаптації істотно залежить від того, наскільки адекватно індивід сприймає себе і свої соціальні зв'язки: спотворене або недостатньо розвинене уявлення про себе веде до порушень адаптації, крайнім виразом якого вважається аутизм.

З огляду на, що в основі соціально-психологічної дезадаптації і симптомів психічного дизонтогенеза дітей лежать загальні біологічні та соціальні причини, їх психолого-педагогічна корекція і профілактика повинні включати комплекс цілеспрямованих впливів, орієнтованих як на сім'ю, так і на лікування та профілактику соматичних розладів, корекцію інтелектуальних , емоційних і особистісних порушень, створення сприятливого клімату в групах дітей, нормалізацію міжособистісних відносин і ін.

Освіта дітей з обмеженими можливостями здоров'я

Складовою частиною процесу соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями є освіта. Воно покликане забезпечити їм доступ до знань, культурно

історичній спадщині, накопиченому людством, підготувати їх до професійної діяльності, зробити взаємини з оточуючими людьми більш доступними і цивілізованими.

У Росії обов'язковим базовою освітою є загальну середню. Не маючи його, людина виявляється не підготовленим до отримання професійної освіти і, тим самим, до умов сучасного життя. Тому питання про шкільну освіту інвалідів - один з найбільш важливих і найбільш повно розглядаються в законодавстві багатьох розвинених країн.

Стандартні правила щодо забезпечення для інвалідів рівних можливостей, прийняті Генеральною асамблеєю ООН 20 грудня 1993 року, роблять акцент на тому, що система освіти інвалідів повинна входити в систему загальної освіти. Якщо ж система загального шкільної освіти не задовольняє адекватним чином потреби всіх інвалідів, організовується спеціальне навчання. Але при цьому воно повинно бути направлено на підготовку учнів до навчання в системі шкільної освіти. Якість такого навчання повинно відповідати тим же стандартам і цілям, що і навчання в системі загальної освіти, і має бути тісно з ним пов'язане. Такий підхід необхідний для того, щоб інваліди мали рівні можливості зі здоровими людьми не тільки в отриманні освіти, а й у подальшому працевлаштуванні, так як в разі поділу цих систем інваліди виявляться в ізоляції.

У 1995 році був прийнятий закон «Про соціальний захист інвалідів в Російській Федерації». У ньому зафіксовано положення про те, що держава забезпечує отримання інвалідами основної загальної, середньої (повної) загальної освіти, початкової, середньої та вищої професійної освіти відповідно до індивідуальної програми реабілітації інваліда.

Більшість дітей з обмеженими можливостями навчаються і проходять реабілітацію в спеціалізованих установах, що перебувають у віданні трьох відомств: міністерств освіти, праці та соціального розвитку та охорони здоров'я РФ. Їх діяльність регламентується Типовим положенням про спеціальне корекційної освітньому закладі для учнів і вихованців з відхиленнями у розвитку.

Спеціальна освіта в нашій країні склалася історично і являє собою розгалужену систему,

що включає в себе горизонтальну і вертикальну структури.

Так звана горизонтальна структура враховує психофізичний розвиток дитини і специфіку дефекту. З урахуванням названого підходу існують такі навчальні заклади:

- Спеціальні (корекційні) освітні установи для дітей з відхиленнями у розвитку;

- Спеціальні навчально-виховні установи для дітей і підлітків з девіантною поведінкою;

- Школи-інтернати та дитячі будинки для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків;

- Будинки-інтернати для осіб з глибокими фізичними і психічними відхиленнями;

- Спеціальні технікуми і ПТУ, де інваліди отримують професійну підготовку. .

вертикальна структура грунтується на вікових особливостях учнів і включає в себе 5 вікових рівнів:

- Період раннього дитинства (від 0 до 3 років);

- Дошкільний період (від 3 до 7 років);

- Період обов'язкового навчання (від 7 до 16 років);

- Період середньої освіти та професійної підготовки (від 15 до 18 років і аж до 21 року для сліпих, глухих, з порушенням опорно-рухового апарату);

- Період навчання дорослих інвалідів.

Діти з порушеннями в розвитку у віці до 3-х років виховуються в домашніх умовах, в дитячих яслах, діти-сироти - в будинках дитини. Корекційна робота з ними проводиться в різних центрах раннього втручання, центрах реабілітації або абилитации і психолого-медико-педагогічних консультаціях.

Для дітей дошкільного віку існують такі установи:

- Спеціальні дитячі садки з денним перебуванням та цілодобові;

- Корекційні дитячі будинки;

- Спеціальні групи в масових дитячих садках;

- Спеціалізовані реабілітаційні центри;

- Дошкільні групи в спеціальних школах (для дітей з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, інтелекту).

Спеціальні (корекційні) шкільні установи для дітей з відхиленнями у розвитку реалізують програми

початкової загальної, основної загальної, середньої (повної) загальної освіти. Ці установи є складовою частиною системи освіти і надають можливість отримання освіти в межах спеціальних державних освітніх стандартів, а також одночасно вирішують спеціальні завдання корекційного характеру, забезпечуючи виховання, навчання, лікування, соціальну адаптацію та інтеграцію дітей зі спеціальними потребами.

Форми отримання освіти в рамках конкретної спеціальної програми з урахуванням потреб і можливостей дітей з відхиленнями у розвитку можуть бути наступні:

- Спеціальна (корекційна) школа (денна або вечірня);

- Спеціальна (корекційна) школа-інтернат;

- Реабілітаційні центри;

- Корекційний клас при загальноосвітній навчальний заклад;

- Індивідуальна - в загальноосвітньому закладі;

- Навчання на дому;

- Екстернат;

- Навчання в умовах стаціонарного лікувального закладу;

- Школи-профілакторії.

Отримання середньої та професійної освіти особами з відхиленнями у розвитку можливо в наступних установах:

- Спеціальних середніх школах;

- Спеціальних виробничих майстерень;

- Центрах соціально-трудової реабілітації;

- Спеціальних професійних училищах.

Для дітей і підлітків з девіантною поведінкою існують 3 види спеціальних навчально-виховних установ:

- Спеціальна освітня школа;

- Спеціальне професійно-технічне училище;

- Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа і спеціальне (корекційна) професійно-технічне училище для дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку (затримкою психічного розвитку та легкими формами розумової відсталості), які вчинили суспільно небезпечні діяння.

У своїй основі спеціалізовані дитячі установи - глибоко гуманні. У них діти отримують медичну, соціальну, реабілітаційну допомогу, яку забезпечують

кваліфіковані фахівці відповідного профілю: педагоги, вихователі, соціальні працівники. У той же час вони не можуть повною мірою замінити інші соціальні інститути. Мікросередовище спеціалізованих установ, що представляє собою ізольований простір, свого роду «резервацію» від здорових однолітків, має і негативні сторони. Спілкуючись тільки в своєму середовищі, діти перш за все не отримують необхідного досвіду взаємодії з іншими людьми, що живуть в звичайних умовах, що породжує у них в подальшому істотні труднощі соціального плану. Для багатьох дітей серйозним випробуванням стає відлучення від родини. Рідкісні контакти з батьками наносять їм, найчастіше, непоправну психічну травму.

В даний час в системі спеціальної освіти ведуться інтенсивні пошуки підвищення його ефективності. Вживаються заходи щодо вдосконалення вертикальної і горизонтальної структур, з'являються нові види спеціальних установ для дітей, які відчувають труднощі в навчанні, спілкуванні, поведінці (в тому числі і неурядові), створюються принципово нові багатопрофільні і багатофункціональні реабілітаційні центри, які надають соціально-педагогічну та психологічну допомогу і підтримку дітям різного віку з різними відхиленнями у розвитку.

Розвиток спеціальної освіти, на думку Л. М. Ши-піциной, може здійснюватися на основі двох підходів: диференціації та інтеграції (див. Схему 4.1.).

диференціація здійснюється в процесі вдосконалення існуючих 8 видів спеціальних (коррекци-ційних) установ, а також появи нових, таких як спеціальні школи для дітей з аутизмом, з девіантною поведінкою та ін.

інтеграція передбачає соціальну інтеграцію, т. е. входження, включення в наше суспільство дітей-інвалідів, а також інтегроване навчання. Виділяється дві моделі інтегрованого навчання: інтернальна і екстеральная. Інтернал'ная інтеграція  * - Інтеграція всередині системи спеціального навчання, а екстеральная передбачає взаємодію спеціального і масового навчання.

Названі типи інтеграції знаходяться в нашій країні в стадії розвитку і є перехідними від диференційованого навчання дітей в спеціальних установах до інтегрованого навчання. Визначення термінів початку

інтегрованого навчання вирішується індивідуально по відношенню до кожної дитини і за бажанням його батьків. В першу чергу це залежить від вираженості відхилень у розвитку. Так, діти з легкими відхиленнями можуть бути інтегровані в соціум з раннього дошкільного віку і включені в інтегроване навчання з початкової школи.

Дітей з більш серйозними порушеннями (зору, слуху, мови і ін.) Доцільно інтегрувати в масову школу після початкового навчання, а для дітей з важкими і складними відхиленнями інтегроване навчання в загальноосвітній школі неможливо, воно реально тільки в спеціальній школі, т. Е по типу интернальной інтеграції.

Необхідний інший підхід і до навчання інвалідів у системі вищої освіти. В даний час більшість вищих навчальних закладів не підготовлені до навчання інвалідів з різними видами патології ні організаційно, ні методично, що вносить в цей процес суттєві труднощі. Так, інвалідам з порушеннями опорно-рухового апарату, що пересуваються на візках, в зв'язку

з непристосованістю приміщень досить важко самостійно потрапити як в будівлю навчального закладу, так і в різні кабінети і аудиторії. Незрячим студентам потрібні, особливо на початковому етапі навчання, супроводжуючі особи. У бібліотеках вузів для них не передбачена спеціальна література з використанням азбуки Брайля, методичні та інші посібники.

Слід також мати на увазі, що факт вступу абітурієнта з обмеженими можливостями життєдіяльності на навчання до вищого навчального закладу ще не вирішує проблему його активної соціальної адаптації. Він лише створює для цього кращі можливості. Студенти-інваліди, як і до вступу до вузів, як і раніше потребують додаткової допомоги дорослих.

У той же час зусилля з навчання інвалідів у професійному навчальному закладі і їх соціальної реабілітації можуть виявитися неефективними, якщо вони після його закінчення не зможуть знайти місце роботи. Люди з обмеженими можливостями життєдіяльності, тим більше випускники вищої школи, мають можливості працювати. Але їм потрібні гарантії, щоб їх фізичний та інтелектуальний потенціал був затребуваний і вони не виявилися після закінчення навчального закладу на узбіччі життя.

Проблема перебудови спеціальної школи не наважується одним днем. Незважаючи на багато труднощів, спеціальні установи прагнуть удосконалювати свою роботу, намагаються створювати умови для нормального життя дітей, їх адекватного фізичного, розумового, духовного і соціального розвитку.




 Глава 1. Предмет, завдання і методи вивчення особистості дитини з обмеженими можливостями здоров'я .................... 11 |  Глава 5. Активність особистості дитини з обмеженими |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 1 сторінка |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 2 сторінка |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 3 сторінка |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 4 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 1 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 2 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 3 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 4 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати