На головну

ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 1 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Предмет і завдання курсу

В даний час 4,5 відсотка дітей, які проживають в Росії, відносяться до категорії осіб з обмеженими можливостями здоров'я та потребують спеціального (коррек-Ціон) освіту, що відповідає їхнім особливим освітнім потребам. До них відносять: дітей з порушеннями слуху (глухі, слабочуючі, позднеоглохшіе); з порушенням зору (сліпі, слабозорі); з важкими порушеннями мови (логопатов); з порушенням інтелектуального розвитку (розумово відсталі, діти із затримкою психічного розвитку); з комплексним порушенням психічного розвитку (сліпоглухонімі, сліпі розумово відсталі діти і ін.); з порушенням функцій опорно-рухового апарату; дітей з психопатичними формами поведінки та ін.

Крім того, існує великий прошарок дітей, які відвідують масові загальноосвітні школи, дошкільні установи, але під впливом несприятливо складаються соціальних умов і, перш за все, міжособистісних відносин, відчувають психологічний дискомфорт, який у міру дорослішання дитини посилюється і перетворюється в травмуючий чинник. Таким дітям необхідна спеціальна допомога для нормальної адаптації в середовищі однолітків. До цієї категорії відносяться, перш за все, педагогічно запущені діти. У кожній школі їх не менше 10-15 відсотків. Затримка психічного розвитку у них викликана не патологією, а дефіцитом уваги з боку дорослих на етапах дошкільного дитинства і молодшого шкільного віку. Ці діти, поряд з дітьми, що мають затримки психічного розвитку через патогенних впливів в різні періоди життя, навчаючись у загальноосвітній школі, потрапляють в число учнів з відхиленнями в поведінці і невстигаючих.

До числа дітей з проблемами в розвитку відносять також і тих, у кого порушені функції в пізнавальній сфері (увага, пам'ять); дітей з загальмованими, уповільненими реакціями; дітей з тими чи іншими Фізичними дефектами, які не викликають стійких порушень психічних функцій.

Відповідно до Міжнародної номенклатурі порушень, обмежень життєдіяльності та соціальної недостатності (МНН), «під обмеженням життєдіяльності розуміється будь-яке обмеження або відсутність здатності здійснювати діяльність способом або в рамках, що вважаються нормальними для людини даного віку». Обмеження життєдіяльності розрізняються за ступенем їх прояву, що визначається за допомогою розробленої МНН так званої «шкали тяжкості» (у вигляді кількісного показника).

Більшість дітей, що мають стійкі функціональні порушення, це діти-інваліди. інвалідність, відповідно до прийнятої класифікації, трактується як соціальна недостатність, яка відбувається внаслідок порушення здоров'я, що супроводжується стійким розладом функцій організму і призводить до обмеження життєдіяльності та необхідності соціального захисту.

Виходячи із прийнятого законодавства, в місячний термін після визнання дитини інвалідом фахівцями установи, які проводили медико-соціальну експертизу, розробляється індивідуальна програма його комплексної реабілітації. Дана програма являє собою перелік заходів, спрямованих на відновлення здібностей дитини-інваліда до побутової, віково-середовищної і навчальної діяльності відповідно до структури його потреб, колом інтересів, рівнем домагань і т. Д. У ній намічаються обсяги, терміни їх проведення, виконавці . При складанні програми враховується також прогнозований рівень соматичного стану, психофізіологічної витривалості, соціального статусу дитини і реальні можливості сім'ї, в якій він знаходиться.

Індивідуальна програма реабілітації дитини-інваліда реалізується в формі послідовної ланцюга реабілітаційних циклів, кожен з яких включає в себе етап комплексної медико-соціальної експертизи та етап власної реабілітації, т. Е. Набору заходів з підтримки медичної, психологічної, педагогічної та соціальної реабілітації, визначеного віковими і особистісними особливостями дитини і поточним рівнем тяжкості обмежень його життєдіяльності. Названа програма вважається виконаним, якщо досягнута повна соціальна адаптація суб'єкта - колишній дитина-інвалід, ставши дорослим, створив свою сім'ю і інтегрувався в суспільство, або ж фахівцями державної служби медико-соціальної експертизи встановлено, що весь наявний у дитини реабілітаційний потенціал повністю вичерпаний.

Комплексна реабілітація дитини-інваліда, таким чином, розуміється як «Процес і система медичних, психологічних, педагогічних і соціально-економічних заходів, спрямованих на усунення або можливо більш повну компенсацію обмежень життєдіяльності, викликаних порушенням здоров'я зі стійким розладом функцій організму». її мета визначається як «Відновлення соціального статусу інваліда, досягнення ним матеріальної незалежності та його соціальна адаптація».

Завдання реабілітації дітей-інвалідів вирішуються в основному в системі спеціальних навчальних закладів або реабілітаційних установ, призначених для проведення медико-соціальної реабілітації, де організація навчального процесу та процесу реабілітації визначаються особливостями їх аномального розвитку. До основних типів реабілітаційних установ відносяться: реабілітаційно-експертні, реабілітаційно-освітні, реабіліта-ционно-виробничі, реабілітаційно-медичні та реабілітаційно-соціальні установи.

Процес реабілітації в реабілітаційних установах здійснюється відповідно до реабілітаційними програмами, розробленими на основі державних реабілітаційних стандартів.

Діюча в країні система спеціальної освіти дітей з відхиленнями в розумовому і фізичному розвитку має позитивний досвід створення сприятливих умов для корекції дефекту. У той же час, як показує аналіз її діяльності, на тлі цих досягнень суттєво страждає загальна освітня підготовка дитини і вміння працювати з ним як з економікою, що розвивається особистістю. Не отримавши якісної освіти і не виробивши особистісних властивостей, необхідних для самостійного життя в сучасному світі, людина, що має стійкі функціональні порушення, з самого початку не конкурентоспроможний на ринку праці.

Накопичений в останні роки досвід роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, свідчить про те, що існує більш ефективний шлях компенсації дефекту. Така можливість виникає тоді, коли акцент в роботі з дитиною робиться не на дефект як такої, а на виявлення і розвиток його особистісних якостей і здібностей, а «компенсація дефекту» в такій ситуації стає як би побічним результатом.

Одним з напрямів такої роботи є соціальна реабілітація, яка набуває все більшого значення в сучасному суспільстві. Її основне завдання - відновлення соціального статусу дитини і включення його в систему суспільних відносин в ході спеціальним чином організованого навчання, виховання і створення для цього відповідних умов.

Соціальна реабілітація немислима без розуміння психологічних особливостей розвитку особистості дитини. У процесі взаємодії з дитиною, які мають відхилення у розвитку, виникає чимало проблем, пов'язаних з впливом на особистість, що розвиває величезної кількості зовнішніх і внутрішніх факторів. Щоб ефективно управляти цим процесом, треба знати їх специфіку, позитивні і негативні сторони, передбачити результати впливу і своєчасно вносити корективи.

Справжній курс є галузевої дисципліною, засвоєння якого передбачає знання з загальної, вікової, педагогічної, соціальної та спеціальної психології. Головним завданням курсу є виявлення і вивчення шляхів ефективного входження в навколишній світ дитини з обмеженими можливостями здоров'я, з урахуванням закономірностей розвитку його особистості в умовах навчання, виховання і спеціальним чином організованих соціально-реабілітаційних впливів і відносин.

Розглянуті в навчальному посібнику проблеми розуміння сутності особистості, закономірності її формування в онтогенезі, особливості засвоєння дитиною з обмеженими можливостями соціального досвіду і включення його в систему міжособистісних відносин, психологічні особливості малих груп та їх вплив на становлення особистості дитини та ін. Можуть стати важливим кроком в вирішенні конкретних, соціально-реабілітаційних завдань.

Знання законів психічного розвитку дитини і вміння використовувати їх на практиці необхідні для того, щоб, спираючись на них, грамотно реалізовувати основні цілі та завдання соціально-реабілітаційного процесу:

- Цілеспрямовано виховувати дитину-інваліда як повноцінну особистість, громадянина з правами і обов'язками;

- Виробляти у дитини систему потреб і спеціальні якості, необхідні для входження в складний світ соціальних і соціально-економічних відносин;

- Спираючись на вікові психологічні особливості дитини, що розкривають структуру цілісної особистості дитини в її становленні і розвитку, ставитися до нього як до суб'єкта самопізнання і самовдосконалення;

- Розробляти методики і технології соціально-реабілітаційного процесу, спрямовані на формування особистості, стійкої до травмуючим ситуацій;

- Удосконалювати систему комплексних впливів на дитину, які, доповнюючи один одного, можуть надати максимальний вплив на розвиток його як особистості.

Отже, предметом вивчення даного курсу є соціально-психологічні аспекти та закономірності розвитку особистості дитини з обмеженими можливостями, включеного в систему соціально-реабілітаційних впливів, а також різні види діяльності, спілкування і відносин з дорослими і однолітками, що сприяють становленню його як суб'єкта діяльності, спілкування і міжособистісних відносин в суспільстві.

Крім питань загальнотеоретичного плану в посібнику висвітлено вирішення конкретних прикладних задач, надано рекомендації щодо створення найбільш оптимальних умов для розвитку і становлення особистості дитини з обмеженими можливостями здоров'я.

Основні чинники і умови психічного і особистісного розвитку дитини

Проблема розвитку - центральна проблема сучасної психології. Вчені завжди задавалися питанням, як безпорадний немовля за порівняно короткий проміжок часу перетворюється на свідому особистість, що лежить в основі цього процесу.

Довгий час ця проблема розглядалася в руслі метафізичної теорії двох чинників: спадковості і зовнішнього середовища, які в якості незмінних сил нібито фатальним чином визначали хід розвитку дитячої психіки. Причому, не вдаючись у аналіз природи і специфіки самого процесу, що вивчається, одні автори вирішальним фактором вважали спадковість (Ж. Руссо), інші називали середу (Джон Локк), треті вважали, що ці два фактори взаємодіють, конвергируют один з одним (В. Штерн ).

Сучасний погляд на процес розвитку психіки склався в працях вітчизняних психологів Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва та ін. Спираючись на теоретичні і експериментальні дослідження, вони встановили, що психіка людини, на відміну від індивідуального розвитку психіки тварини в онтогенезі, має свої специфічні особливості і умови розвитку. У процесі розвитку психіки тваринного основне значення має прояв двох форм досвіду: видового - Переданого генетично і індивідуального - Купується на основі навчання. У розвитку психіки дитини, поряд з названими видами досвіду, виникає і починає відігравати провідну роль особлива форма досвіду - соціальний досвід, втілений в продуктах матеріального і духовного виробництва, який засвоюється дитиною протягом усього дитинства.

У процесі засвоєння цього досвіду і відбувається формування особистості одночасне з придбанням окремих знань і вмінь, розвитком задатків і здібностей. Причому, діти засвоюють громадський досвід в активній формі, в процесі діяльності, від характеру якої і від особливостей взаємин, що складаються з оточуючими людьми, багато в чому залежить процес формування особистості.

Згідно вищевикладеної теорії, людина розглядається як біосоціальна істота, як продукт історії і одночасно як частина природи. Звідси випливає висновок: на його розвиток впливають два основних фактори - біологічний (природний) і соціальний (соціальне середовище).

біологічний фактор- Об'єднує два поняття: спадкові якості, закладені в генетичній програмі кожної людини, а також деякі соматичні та психічні захворювання, дефекти, що виникли при житті, в період внутрішньоутробного розвитку і обумовлені спадкової, а інфекціями, травмами, хворобою матері, впливом на плід алкоголю , наркотичних речовин або інших інтоксикацій.

Носіями спадковості є гени. Гени - це стійкі біологічні структури. Однак під впливом

деяких факторів (радіаційне опромінення, сильно впливають речовини) структура генів може змінюватися, відбувається їх мутація. В результаті на світ з'являються діти з фізичними вадами у вигляді відсутності пальців або їх більшого числа на руках і ногах, з дефектами особи або ротової порожнини типу «заяча губа», «вовча паща», з порушеннями мозкових структур і ін.

Разом з тим, вроджені і спадкові властивості організму людини не визначають зміст і структуру психіки. Вони є лише анатомо-фізіологічними передумовами для формування нових видів психічної діяльності. Вирішальну роль у розвитку особистості відіграють соціальні фактори,т. е. соціальне середовище, що оточують нас люди, з якими ми співпрацюємо. Життя в суспільстві людей - основна умова психічного і особистісного розвитку дитини. Тільки в спілкуванні з людьми дитина освоює досвід поводження з предметами побуту і праці, опановує мову, моральними нормами і правилами людської поведінки. Причому, розвиток дитини здійснюється як під впливом безпосереднього оточення (батьки, родичі, однолітки), так і під впливом різних засобів масової інформації, соціальних, економічних, політичних умов життя і інших чинників.

Відповідно до теорії культурно-історичного походження вищих психічних функцій (Л. С. Виготський), розвиток специфічних людських властивостей психіки: довільної пам'яті, логічного мислення, мовлення можливо тільки в спілкуванні, в певних соціальних умовах життя. Особливу роль в цьому процесі відіграє розвиток мови. Під дією «мовних знаків» і соціальних умов життя психіка «олюднюється», і біологічна особина з її інстинктами, потягами, відчуттями перетворюється в розумне, вольове істота. Розвиток свідомої особистості, її духовного багатства Л. С. Виготський ставив в залежність від характеру користування «мовними сигналами», які розвиваються по соціальним законам, в процесі спілкування, співпраці, спільної діяльності з іншими людьми.

Підкреслюючи вирішальну роль спадковості і середовища в розвитку психіки дитини і в формуванні його як особистості, треба мати на увазі, що ефект цього впливу не може бути реалізований, якщо дитина не проявить свою активність. Тільки в процесі активної діяльності і взаємодії з оточуючими людьми дитина буде відчувати її

вплив, і лише тоді в цій діяльності зможуть проявитися його спадкові особливості.

Форми прояви активності дітей відрізняються великим різноманіттям: від маніпулятивних дій з предметами до творчої, творчої активності, в ході якої дитина пізнає навколишній світ, проявляє себе і розвивається. Але соціальним досвідом діти опановують не самостійно, а за допомогою дорослих. Ефект розвитку дитини багато в чому залежить від уміння дорослих управляти активністю дитини. Розвиваючі можливості кожного виду діяльності залежать від особливостей її організації, умов протікання, розуміння дорослим цілей, завдань і здібностей дитини, необхідних для її виконання, способів і прийомів її здійснення.

Так, якщо дитина страждає порушеннями слуху і має збережений інтелект, корисно підібрати такі види діяльності та організувати їх таким чином, щоб враховувалися його фізичний стан, потреби в пізнанні навколишнього світу і спілкуванні, щоб вони були цікаві і корисні для розвитку. Для дитини з названим видом порушення представлятимуть інтерес: робота на комп'ютері, гра в шахи, пізнавальні ігри, ігри з однолітками, робота в майстернях різного профілю, перегляд телепередач і т. Д.

Таким чином, розвиток психіки і формування особистості дитини, засвоюють соціальний досвід, відбуваються не автоматично, а шляхом активної взаємодії з середовищем, в процесі навчання і виховання.

Разом з тим, розглянуті чинники, маючи важливе значення для розуміння сутності психічного і особистісного розвитку дитини, його загальних і індивідуальних особливостей, є лише умовою, необхідними передумовами, а не рушійними причинами формування людської психіки. Розвиток психіки дитини можна представити у вигляді поступових кількісних накопичень, які шляхом стрибка призводять до якісних змін. Під розвитком розуміється не тільки і не стільки кількісні зміни, скільки виникнення якісно нових форм і властивостей. Наприклад, навчаючись письму, дитина спочатку пише палички, потім кружечки, букви, склади, слова, а через певний час у нього з'являється здатність записувати думки, не замислюючись над правописом букв. Це приклад того, як сформувалася функція листи, т. Е. Виникло нове якість.

Таким самим шляхом іде формування інших психічних функцій в інтелектуальній, емоційно-вольової, моральної та інших сферах особистості дитини. Однак процес переходу кількісних змін у якісні не завжди проявляється наочно. Він може бути розтягнутий у часі, протікати мляво, а деякі властивості особистості взагалі можуть розвиватися в небажаному напрямку.

Згідно діалектико-матеріалістичної традиції, розвиток психіки розглядається як боротьба протилежностей, як боротьба старих відживаючих форм з наростаючими прогресивними. джерелом розвитку виступає сам життєвий процес, саме життя. В ході цього процесу виникають протиріччя, які в ньому і долаються. В основі виникають у дитини внутрішніх протиріч лежить конфлікт між особистістю і навколишнім середовищем, порушення рівноваги між дитиною і дорослими, між дитиною і однолітками і т. П.

Однак зовнішні суперечності, які отримують навіть конфліктний характер, самі ще не стають рушієм розвитку. Джерелом активності вони стають лише тоді, коли викликають в самому індивіді протилежні тенденції, вступають між собою в боротьбу, що приводить до утворення нових властивостей особистості. Наприклад, у дитини до кінця першого року життя виникає потреба спілкуватися з дорослими. Однак обмежений запас слів не дозволяє йому висловлювати свої бажання. Активне оволодіння словниковим запасом призводить поступово до виникнення нової форми спілкування - мовного спілкування, що дозволяє дитині не тільки краще розуміти інших в процесі взаємодії, а й освоювати навколишній світ на новому символічному рівні. Якщо ж протиріччя немає дозволу, то це призводить до затримки розвитку, а в тих випадках, коли вони відносяться до мотиваційної сфері особистості, - і до хворобливих її порушень.

У числі найбільш часто зустрічаються протиріч у дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку можуть бути розбіжності між потребами в спілкуванні і труднощами в їх реалізації, в неадекватному бажанні мати друга, подругу, брати участь в іграх з нормальними однолітками, вчитися не в спеціальній, а звичайній школі і багато інших. Треба мати на увазі, що названі й інші протиріччя, що виникають у дітей, що мають життєві обмеження, можуть протікати більш болісно і гостро, ніж у «нормальних»

дітей, причому багато хто з них не можуть їх вирішити самостійно, їм потрібна допомога дорослих. Наприклад, якщо дитина страждає порушенням функцій опорно-рухового апарату і навчається з цієї причини на дому, йому, щоб задовольнити потребу в спілкуванні, треба допомогти знайти товариша, організовувати зустрічі з однолітками і т. П.

При успішному розв'язанні внутрішніх суперечностей, що виникають у дітей з обмеженнями життєдіяльності, особистість дитини розвивається без ускладнень, в разі ж невдач конфлікти дитини з навколишнім середовищем поглиблюються.

Таким чином, рушійною силою психічного розвитку дитини є постійне розв'язання суперечностей між виникає потребою в нових формах спілкування, взаємин з людьми і старими способами їх вирішення.

Успішна реалізація завдань щодо соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями передбачає глибоке знання і облік на практиці як основних чинників і умов, від яких залежить ефективний розвиток психіки, так і рушійних сил цього розвитку.

Вторинні порушення в психіці

як результат впливу

соціальних факторів

Фахівець із соціальної реабілітації, взаємодіючи з дитиною, які мають обмежені можливості, має справу не з самою хворобою або дефектом, а з їх наслідками, т. Е. Вторинними порушеннями. Поняття «вторинні дефекти» введено в психологічну практику Л. С. Виготським. Вивчаючи специфіку процесу розвитку нормального і аномального дитини, він звернув увагу на те, що всякий тілесний недолік - будь то сліпота, глухота або розумова відсталість - викликає в поведінці дитини як би соціальний вивих. Дитина, що народилася з фізичними або психічними вадами, набуває особливу соціальну позицію навіть у своїй родині, його відносини з оточуючими людьми починають протікати по-іншому, ніж у нормальних людей. Тобто наявний у дитини дефект тягне за собою не тільки порушення його діяльності по відношенню

до фізичного світу, але, перш за все, розрив всього комплексу взаємозв'язків, які визначають функції суспільної поведінки дитини.

Коли, наприклад, перед нами сліпа дитина як об'єкт виховання, зауважує Л. С. Виготський, то доводиться мати справа не стільки зі сліпотою самої по собі, скільки з тими конфліктами, які виникають у сліпого при входженні в життя. Психіка сліпого виникає не первинно - з самого фізичного дефекту, а вдруге - з тих соціальних наслідків, які викликаються фізичним дефектом. Тому з педагогічної точки зору виховання такої дитини зводиться до того, щоб «виправити» соціальні вивихи.

На підставі теоретичних узагальнень названих особливостей розвитку і виходячи з розуміння дефекту як системного утворення, Л. С. Виготський запропонував розрізняти в аномальному розвитку дітей дві групи симптомів: первинні - Порушення, безпосередньо випливають з біологічного характеру хвороби (порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату та ін.), І вторинні, виникають опосередковано - в процесі аномального соціального розвитку.

Так, якщо глухота виникла до оволодіння мовою, як наслідок настає німота, тобто вторинний дефект розвитку глухого дитини. Така дитина зможе опановувати промовою тільки в умовах спеціального навчання з використанням збережених аналізаторів: зору, кінестетичних відчуттів, тактильно-вібраційної чутливості і т. Д. Труднощі у глухих дітей в оволодінні усним мовленням, має першорядне значення для формування пізнавальної діяльності, призводять до порушення у них словесно-логічного мислення. Мовні порушення, що ускладнюють спілкування з оточуючими, можуть мати негативний вплив на формування характеру і моральних якостей.

В якості вторинних порушень у сліпих дітей, в результаті раннього ураження органів зору, виникають недостатність просторових орієнтувань, виразності міміки обличчя, обмеження конкретних предметних уявлень і ін.

До вторинних порушень у дітей з вадами мови, що виникають при анатомічних особливостях апарату артикуляції, відносяться недоліки в оволодінні звуковим складом слова, розлади листи та ін.

Первинний дефект може мати характер недорозвинення, пошкодження функції, органу, або ж поєднання порушених функцій. Подолання первинного дефекту вимагає медичного впливу, яке, на жаль, часто буває малоефективним. Вторинний дефект є основним об'єктом психологічного вивчення аномального розвитку. Він піддається корекції. За допомогою педагогічних і психологічних засобів, особливо на ранніх етапах розвитку дитини, виникнення вторинного дефекту можна попередити або послабити, закласти основи розвитку стійкої особистості, здатної до успішної інтеграції в суспільство.

Механізм виникнення вторинних порушень досить складний. На розвиток вторинних порушень істотно впливають ступінь і якість первинного дефекту, т. Е. Ступінь вираженості порушення визначає особливості аномального розвитку. Своєрідність розвитку вторинного порушення залежить від терміну виникнення первинного дефекту. Фактор часу в зв'язку з цим має велике значення для більш ефективного розвитку розумово відсталих дітей, дітей з вродженою глухотою, сліпонароджених дітей, дітей з ДЦП та багатьох інших.

Найважливішим фактором виникнення вторинних порушень є соціальна депривація. Дефект, в тій чи іншій мірі перешкоджає спілкуванню, гальмує придбання знань і умінь. Своєчасно не здійснена психолого-педагогічна корекція труднощів призводить до вираженої вторинної мікросоціальної і педагогічної занедбаності, ряду розладів в емоційної і особистісної сферах, пов'язаних з постійним відчуттям неуспіху (занижені самооцінка і рівень домагань, аутистические риси і т. Д.).

На своєрідність виникнення вторинних порушень у дітей з відхиленнями у розвитку активно впливають умови навколишнього середовища, спеціально організоване навчання, виховання і соціально-реабілітаційна діяльність. Конфлікти з середовищем у індивіда, що має ті чи інші життєві обмеження, виникають тоді, коли він починає усвідомлювати свою поведінку, порівнюючи себе з іншими людьми. Особливо помітними вони бувають у підлітків і старших школярів, коли у них з'являються такі психічні новоутворення, як самооцінка і самосвідомість.

Кількісні та якісні характеристики вторинних порушень, виникнення яких обумовлено

вищеназваними і іншими факторами, багато в чому визначаються особливостями психічного світу кожної людини, «справним» функціонуванням всіх його складових компонентів, що виявляються в психічної діяльності.

Поняття «психічний світ» багатопланово, суперечливо, динамічно, має свою внутрішню організацію, певні закономірності і взаємозв'язку. Сюди входять як сприйняття і пізнання навколишньої дійсності, так і звернення до свого внутрішнього світу, світу своїх переживань, а також система відносин з іншими людьми і багато іншого. Усвідомлення специфіки внутрішнього світу людини, особливостей його психічної діяльності дозволяє глибше зрозуміти психологічну основу і закономірності виникнення вторинних порушень і механізми їх руйнування.

З певною часткою умовності можна сказати, що нашою поведінкою керують три великі програми або три рівні психіки.

Перша програма - несвідома психіка (спадкова програма). Вній записаний видовий досвід, а також задатки, що впливають на всю психічну діяльність.

Друга програма - це підсвідомість або підсвідома психіка.Вона людиною не усвідомлюється, сформувавшись в процесі його життєдіяльності під впливом соціально-психологічних чинників - соціального середовища.

У неї входять:

1. Автоматизми або автоматичне поведінка - Підрозділяється на підсвідоме і несвідоме. Автоматичне поведінку здійснюється в результаті збереження в пам'яті підсвідомості різних стереотипів, штампів, завчених планів дії. Сюди входять манера говорити, манера триматися, діяти.

2. Комплекси. Вперше вони були описані 3. Фрейдом і отримали розвиток в працях А. Адлера як стани, що виникають в тих випадках, коли немає можливості реалізувати свої бажання, амбіції. У числі таких комплексів називають: комплекс Електри і Едипів комплекс, описаний 3. Фрейдом; комплекс неповноцінності, розкритий в роботах А. Адлера; комплекс спраги влади; комплекс самозамилування собою (нарцисизм). Існують комплекси, що сприяють сором'язливості, невпевненості, різні сексуальні комплекси, в основі яких як реальні, так і уявні недоліки.

3. Інтуїція. Вона є вищим рівнем узагальнення в психічної діяльності тварин і базою свідомого мислення людини. Інтуїція - це невидимий для нас внутрішній процес пошуку і вилучення знань, отриманих нібито в готовому вигляді, на зразок осяяння, інсайту.

Третя програма - довільна.Це наша свідомість.

Психіка людини - той інструмент, який дозволяє нам відображати навколишню дійсність, вибудовувати послідовну програму дій (здійснювати вибір дії), а потім діяти. Відображення людською свідомістю всього різноманіття оточуючих його предметів і явищ є пізнання об'єктивного світу.

Все різноманіття форм відображення в психології ділять на чотири групи: психічні процеси, психічні стани, психічні властивості і психічні освіти.




 Глава 1. Предмет, завдання і методи вивчення особистості дитини з обмеженими можливостями здоров'я .................... 11 |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 3 сторінка |  ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ І МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ОБМЕЖЕНИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ ЗДОРОВ'Я 4 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 1 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 2 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 3 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 4 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 5 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 6 сторінка |  Освіта і консультування дітей та підлітків, батьків та працівників * беруть участь в обслуговуванні дітей з обмеженими можливостями. 7 сторінка |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати