Головна

Моделі інтегрованого навчання. Інтеграція і диференціації

  1.  III. Призначення етапів модульного навчання.
  2.  III. Призначення етапів модульного навчання.
  3.  Lt; Б Отс'ствіе на координація і інтеграція
  4.  Pull- і Push-моделі
  5.  А) по деформационной моделі
  6.  Аддитивна і мультиплікативна моделі часового ряду
  7.  Ази моделювання.

2.4.1. Спільне навчання в звичайному класі загальноосвітньої школи
Сучасній спеціальній педагогіці Росії належить ініціатива і певний практичний досвід підготовки дітей з сенсорними порушеннями (з порушеннями зору і слуху) до навчання в умовах масової загальноосвітньої школи (Н. д. Шматко і ін.).
 Інтегроване навчання нечуючих дітей в звичайному класі загальноосвітньої школи - відносно нове явище для російської освіти. до недавнього часу не чують і слабочуючі потрапляли в масові освітні установи рідко і певною мірою випадково. Це була або вимушена і тому малоефективна інтеграція, викликана особливими соціально-економічними і культурними умовами в СРСР і Росії (відсутність на великих територіях спеціальних дитячих садків і шкіл, низький рівень діагностики), або інтеграція найбільш обдарованих дітей з порушеним слухом в середу, що слухають. В даний час процес інтеграції дітей з порушеним слухом стає регулярним явищем, він неухильно розширюється і здійснюється з дотриманням особливих вимог до освітньої середовищі, в яку поміщається дитина.
 Батьки не чують і слабочуючих вибирають для своїх дітей навчання в масовій загальноосвітній школі з різних причин:
 відсутність достатньої інформації про систему спеціальної освіти для дитини з порушеним слухом;
 престижність відвідування дитиною з порушеним слухом освітнього закладу загального призначення;
 об'єктивна оцінка готовності дитини з порушеним слухом до навчання в масовій школі;
 небажання відправляти дитину в спеціальну школу, яка є в більшості випадків установою інтернатного типу.
 Вибір батьків незалежно від конкретних мотивів гідний розуміння і поваги, однак для освіти та розвитку дитини з порушеним слухом інтеграція в звичайні класи загальноосвітньої школи ефективна лише для невеликої частини дітей - для тих, хто завдяки ранній діагностиці і своєчасним корекційним занять наблизився за рівнем мовного і загального розвитку до вікової норми (І. м. Гілевич, Л. і. Тігранова).
 Нечуючих та слабочуючих дітям, які навчаються в масовій освітній установі, слід одночасно отримувати спеціальну сурдопедагогічна допомогу, яку повинні надавати дефектологічні кабінети, СУРДОЛОГІЧНИЙ центри, консультативні пункти при спеціальних школах.
 Інтегроване освіту дітей з порушеннями зору в масовій загальноосвітній школі в нашій країні поки рідкісне явище, так як не самі діти, ні освітні установи загального призначення не готові до такої співпраці.
 Крім економічних, організаційних і педагогічних умов інтегроване освіту дитини з особливими освітніми потребами вимагає для нього і умов психологічного комфорту в новому середовищі. Проблема особистісного благополуччя дитини в умовах зміни соціальної ситуації розвитку часом вирішується непросто навіть тоді, коли дитина не має відхилень у розвитку. Дитина ж з обмеженими можливостями, потрапляючи в інше середовище, виявляється перед дуже складними лічностниміпроблемамі (проблема спілкування, соціальної взаємодії, соціальної ідентифікації і ін.), Які не завжди легкі для вирішення і звичайному школяреві.

2.4.2. Спеціальні класи в освітніх закладах загального призначення
 Спеціальні класи, інтегровані в масові загальноосвітні школи, є однією з найбільш поширених в нашій країні моделей. Вони створюються для дітей:
 з порушенням інтелекту (там, де немає спеціальних шкіл для цієї категорії дітей);
 із затримкою психічного розвитку, які потребують спеціальних, а не масових освітніх програмах, якщо немає шкіл для даної категорії дітей (класи корекційно-розвивального навчання);
 «Групи ризику шкільної дезадаптації», здатних до освоєння масових освітніх програм, але відчувають тимчасові навчальні та (або) адаптаційні труднощі в шкільному середовищі. Сюди відносяться і діти з ослабленим здоров'ям, хронічно хворіють (класи компенсуючого навчання).
 У випадках, коли відсутні необхідні спеціальні до- шкільні установи, в масових дитячих садах або при спеціальних школах створюються групи, відділення для відповідної категорії дітей з відхиленнями слуху, зору, мови.
 Однією з найбільш гострих проблем сучасного масового шкільної освіти є проблема стійкої неуспішності і труднощів адаптації дитини до шкільному середовищі. Кількість дітей, які вже в початкових класах з різних причин не в змозі засвоїти матеріал шкільної програми за відведений для цього час і в необхідному обсязі, становить від 20 до 30% від усього числа учнів. Подібне явище характерне і для сучасної світової системи освіти. Це неминучий наслідок розвитку цивілізації. Фізіологічні і психічні можливості дитячого організму часто не здатні до швидкого і адекватного адаптування в умовах постійно зростаючого потоку інформації, соціалізаціонних вимог і норм. Лавина інформації, необхідна для засвоєння, збільшується і ускладнюється з кожним новим поколінням. До цього нерідко додаються проблеми, пов'язані з ослабленням здоров'я внаслідок порушення стрімко розвивається цивілізацією екологічної рівноваги в природі і в навколишньому дитини середовищі. іншими словами, «дитина не встигає за розвитком цивілізації». При цьому загальноосвітня школа, залишаючись в ряді випадків в полоні традицій освіти минулих століть (класно-урочна система, оцінки, необхідність засвоєння дітьми обсягу знань в одиницю часу), не може перебудуватися для полегшення процесу освіти і соціалізації дитини вновихусловіях.У педагогіці (вітчизняної та зарубіжної) вже давно розроблена достатня кількість захисних, що пом'якшують, адаптаційних механізмів педагогічної допомоги.
 У Росії до їх числа можна віднести організацію диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи. Воно передбачає посилення індивідуального підходу до дитини та врахування його індивідуальних особливостей і можливостей при виборі для нього форми організації і методів освіти: враховується стан здоров'я, готовності до шкільного навчання, психофізичних та адаптаційних можливостей.
 На практиці це реалізується в розвитку системи класів, в яких створені умови, що щадять освіти і працює кваліфікований педагог, який знає особливості роботи з такими дітьми. Традиційна шкільному середовищі коригується відповідно до потреб дітей, які відчувають труднощі в навчанні і адаптування до шкільному середовищі.
 У педагогіці проблемами освіти цієї категорії дітей займається нова галузь - корекційна педагогіка.


класи корекції для дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)

В кінці 60-х рр. американські психологи і педагоги стали використовувати термін «діти з особливими труднощами в навчанні», щоб підкреслити відсутність у таких дітей будь-яких інших значних фізичних чи психічних недоліків, які також викликають труднощі в навчанні.
 В СРСР цю категорію дітей в 60-і рр. стали називати «діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку». Недостатність здібностей до засвоєння знань у дітей поєднується з ослабленням і відставанням у розвитку нервово-психічної сфери, нерідко до цього додається ослаблений стан здоров'я.
 Стійкі труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які відчувають діти з ЗПР, можуть бути обумовлені як недоліками уваги, емоційно-вольової регуляції, самоконтролю, низьким рівнем навчальної мотивації і загальної пізнавальної пасивністю, так і недорозвиненням окремих психічних процесів - сприйняття, пам'яті, мислення, негрубими вадами мови, порушеннями моторики у вигляді недостатньої координації рухів, рухової расторможенности. для них характерні низька працездатність, обмежений запас знань про навколишній світ, несформованість операційних компонентів навчально-пізнавальної діяльності.

Перехід на початку 70-х рр. до загального обов'язкового середньої освіти змусив педагогіку звернути серйозну увагу на стійко невстигаючих учнів. В результаті великої науково-дослідної та експери ментально-організаційної роботи з 1981 р в країні починає діяти мережа спеціальних (корекційних) освітніх установ для дітей із затримкою психічного розвитку [в даний час - спеціальні (корекційні) освітні установи VII виду]. Крім шкіл стали створюватися і окремі класи при загальноосвітніх школах для дітей з ЗПР (корекційні класи). Вони отримали згодом більшого поширення, ніж спеціальні (корекційні) освітні установи VII виду (для дітей з ЗПР).
 Слід пам'ятати, що до категорії дітей з ЗПР не належать ті діти, для яких крім затримки психічного розвитку характерно також наявність виражених відхилень у розвитку: розумова відсталість, грубі порушення мови, зору, слуху, рухової сфери, виражені порушення взаємодії з навколишнім дитини середовищем в формі аутизму.
 На відміну від звичайних школярів і учнів класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) для учнів в корекційних класах (або школах VII виду) передбачено освоєння відповідного стандарту спеціальної освіти в строки більш тривалі, ніж той час, який відводиться на засвоєння відповідного матеріалу в звичайних класах.
 Досвід кількох десятиліть навчання дітей з ЗПР в корекційних класах показав, що при відповідній організації навчання, що створює оптимальні умови для розвитку особистості і своєчасного виявлення труднощів, оперативної допомоги в їх подоланні, близько половини дітей з ЗПР після закінчення початкової школи здатні продовжити своє навчання в звичайних класах, маючи задовільну успішність, аж до IХ класу. Друга половина може продовжувати освіту тільки в умовах корекційного класу, особливо тоді, коли затримка психічного розвитку має більш стійкі форми (церебрально-органічного походження). Після дев'яти років навчання більшість дітей продовжує навчання в технікумах, вечірніх школах, професійно-технічних училищах або влаштовуються на роботу (див. Також розділ Ш, гл. 1, п. 1.1.1).

Класи педагогічної підтримки (компенсуючого навчання)
В даний час при вступі до школи близько 28% дітей мають хронічні захворювання, 45% - Функціональні відхилення у фізичному і нервово-психічному здоров'ї. Близько 10% дітей можна віднести до категорії бездоглядних, так як в основному це діти з соціально неблагополучних сімей (алкоголізм, наркоманія), діти з сімей біженців і тимчасових переселенців, осіб, які не мають певного місця проживання, це соціальні сироти (при наявності батьків, позбавлених батьківських прав). Всі ці діти, не маючи відхилень у розвитку, на етапі вступу до школи характеризуються низьким рівнем шкільної зрілості, зазнають труднощів у навчанні і в освоєнні соціальної ролі учня, мають підвищений ризик шкільної дезадаптації. Це дає підставу розглядати їх як групу педагогічного ризику.
 Результати досліджень шкільної успішності показують, що сьогодні кожен четвертий учень відчуває труднощі в навчанні. Дослідження функціональної грамотності молодших школярів (Н. р авдейчук, 1995) виявило, що 42,5% учнів не можуть без помилок написати передбачений державною програмою диктант; 36,7% Не опановують навиком вільного читання; 25,1% відчувають труднощі в рахунку і вирішенні завдань; 30% учнів початкової школи відчувають страх і огиду до навчання.
 Традиційно в масовій загальноосвітній школі головними в педагогічній діяльності були виховання і навчання без урахування реальних дитячих потреб і можливостей. Навчальний процес будувався з розрахунком на «середньостатистичного» дитини.
 До останнього часу діти педагогічного ризику у вітчизняній педагогіці були категоризуються як самостійна типологічна група і не отримували в системі освіти необхідної педагогічної допомоги. В одних випадках вони перебували в звичайних класах, фактично випадаючи з навчання ще на початковому його етапі та стаючи у міру просування щаблями шкільної освіти неуспевающими, залишалися на повторне навчання, відрізнялися відхиленнями в поведінці. В інших випадках вони переводилися в спеціальні (корекційні) освітні установи VII або VIII виду (школи для дітей з ЗПР або для розумово відсталих дітей). Умови цих освітніх установ не сприяли соціалізації, принижували соціальний і особистісний ріст і не забезпечували можливостей самореалізації дітей даної категорії. Як правило, підлітки групи педагогічного ризику, дорослішаючи, прагнули передчасно покинути неадекватні для них умови навчання, займаючи часто деструктивні, а іноді і кримінальні соціальні ніші.

Виділивши зі свого складу дітей з затримкою психічного розвитку, діагностування яких і напрямок в корекційні класи можуть здійснюватися тільки через психолого-медико-педагогічні консультації або медико-педагогічні комісії, масова загальноосвітня школа проте не звільнилася повністю від невстигаючих учнів, значна кількість яких як раз і склали діти ризику шкільної дезадаптації. Дослідження і експериментальна робота проф. Г. Ф. кумарини і керованих нею наукових і педагогічних колективів
 дозволили виокремити із загальної маси школярів дітей, які відчувають труднощі в адаптування до шкільному середовищі, наслідком чого були неуспішність, відхилення в поведінці. Ці діти за станом психічного здоров'я і соціального розвитку знаходяться як би в прикордонній зоні між нормою і відхиленням розвитку.
 Відповідно до Закону про освіту і наказом Міносвіти Росії № 333 від 8 вересня 1992 р педагогічні колективи масових загальноосвітніх шкіл стали відкривати для дітей групи педагогічного ризику класи компенсуючого навчання. Згідно з Положенням про організацію класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) питання про відкриття такого класу вирішується на педагогічній раді школи і затверджується місцевими органами освіти. Максимальне число учнів 15 чоловік.
 Клас може бути сформований з першого року навчання за результатами предшкольного обстеження вступників до школи дітей. Рішення про направлення дитини в клас педагогічної підтримки приймає шкільна педагогічна комісія, до складу якої обов'язково входять: завуч з початкової освіти, шкільний лікар, психолог, спеціальний педагог (педагог-дефектолог) - логопед або олигофренопедагог.
 Практика роботи таких класів протягом 90-х рр. показала, що лавиноподібне їх відкриття по всій країні відбувалося в багатьох випадках без необхідного організаційного, методичного та кадрового забезпечення, часто тільки на основі педагогічної характеристики вчителя класу або класного керівника. Шкільні педагогічні комісії в більшості випадків не мали в складі необхідних фахівців. Це призвело до того, що через непрофесійний підхід до визначення сутності проблем і труднощів кожної дитини, невірного вибору для дитини адекватної освітнього середовища (звичайний клас, клас компенсуючого навчання або корекційний клас) н одному класі, призначеному для реалізації компенсуючого навчання, виявляються діти з різними відхиленнями у розвитку, в тому числі розумово відсталі, діти з ЗПР, з важкими порушеннями мови та ін. Очевидна, таким чином, помилковість дозволу формувати класи компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) на розсуд школи в умовах, коли кадрові можливості школи не задовольняють необхідним вимогам, що пред'являються до діагностичної діяльності і до комплектування класів для дітей з проблемних розвитком.
 Відсутність чітких і об'єктивних критеріїв диференціальної діагностики призводить до проблем, пов'язаних з вибором адекватного навчального плану, ефективних форм і методів педагогічного впливу. При відсутності належного психологічного супроводу масова загальноосвітня школа відчуває значні труднощі з правильним комплектуванням класів компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) і корекційних класів. Не завжди чітко уявляють ту обставину, що ці дві категорії класів повинні бути укомплектовані дітьми різних категорій. У класи компенсуючого навчання приймаються діти, які не мають виражених відхилень у розвитку. При нормальному інтелектуальному развітііеті діти на початкових етапах навчання зазнають труднощів через соматичної ослаблення, швидкого виснаження і відповідно низькою працездатності, педагогічної занедбаності або індивідуальних особливостей діяльності, поведінки.
 Класи компенсуючого навчання (педагогічної підтримки) рекомендується створювати в основному на етапі отримання початкової загальної освіти. При отриманні основної загальної освіти класи компенсуючого навчання можуть зберігатися або створюватися знову лише в особливих випадках (наприклад, під час вступу дітей біженців або тимчасових переселенців і т. П.).
 Відкриття класів компенсуючого навчання в основній середній школі не завжди доцільно з кількох причин. По-перше, якщо налагоджені своєчасне раннє виявлення і рання медико-психолого-педагогічна діагностика, то вже в дитячому саду і в початковій школі можливе надання ефективної допомоги. В цьому випадку до моменту переходу в основну середню школу труднощі навчання і шкільної адаптації або долаються (якщо це тимчасові труднощі) або мова повинна йти про навчання в корекційної класі (якщо це стійкі труднощі).
 По-друге, раптовий для підлітка переклад зі звичайного класу в клас компенсуючого навчання нерідко є важкою психологічною травмою як для нього самого, так і для його родини. У силу сформованих в радянській школі соціальних традицій шкільної субкультури діти і підлітки класівкорекції і компенсуючого навчання виявляються в позиції маргіналів, а в учнів в звичайних класах нерідко формуються по відношенню до них почуття власної переваги неприйняття і відповідна їм агресивність.
 Світова практика інтеграції, однак, показує, що діти, з раннього віку навчившись доброзичливого взаємодії і співпраці з однолітками, «не такими, як усі», що мають відхилення в розвитку, не страждають «психологією расизму» і в підлітковому, і в більш старшому віці .
 З іншого боку особливості соціального життя сучасної Росії змушують іноді створювати в окремих школах такі класи і для учнів основної середньої школи. Міграція населення, що посилилася в останні роки, проблема біженців і тимчасових переселенців змушують школу бути готовою в будь-який момент приймати дітей, з різних причин відчувають значні труднощі в навчанні і соціальному адаптування. Однак проблема дефіциту кваліфікованих психолого-педагогічних кадрів для роботи з дітьми, що зазнають труднощі в навчанні, часто не дозволяє організувати спеціальне психолого-педагогічний супровід в початковій школі (або воно неякісно) і надати своєчасну допомогу нужденним в ній дітям на ранніх стадіях навчання. Такі діти дотягують до середньої основної школи, де і проявляють різко наростаючі труднощі в освіті.
 У навчальний план класів компенсуючого навчання вводяться спеціальні лікувально-оздоровчі та корекційно-розвиваючі заняття (ритміка, лікувальна фізкультура, заняття з логопедом, психологічна допомога), збільшується час занять музикою, малюванням, вводяться театральні заняття, дидактично переоснащуються уроки російської мови і читання, трудового навчання. На базі кожного класу працює група продовженого дня. У розкладі навчальних занять, режиму роботи групи враховується підвищена стомлюваність дітей. Планується оптимальне для них чергування видів діяльності, праці і відпочинку. Передбачається включення дітей в широке коло проведених в школі в позаурочний час занять за інтересами.
 Склад класу компенсуючого навчання в міру просування учнів може змінюватися, діти, які подолали відставання в розвитку і опанували необхідними навичками навчальної діяльності (темп, самостійність, продуктивність) повинні бути переведені в звичайні класи. На їх місце можуть бути зараховані інші потребують педагогічної підтримки школярі. Реалізація в цих класах єдиної загальноосвітньої програми робить такий перехід в обох випадках безболісним.
 Система компенсуючого навчання є особистісно орієнтованої соціальної системою в структурі шкільної освіти загального призначення. Головним в ній є успішність дитини. З цієї позиції розглядається все оснащення педагогічної системи школи. Важливими характеристиками системи компенсуючого навчання є:
 переорієнтація навчального процесу на розвиток творчих здібностей;
 діагностичний характер компенсуючого навчання;
 особистісний, а не нормативний характер оцінки досягнень учня;
 підвищена увага до психофізичному здоров'ю дітей;
 розвиток пізнавальних можливостей, сприяння моральному становленню;
 цілеспрямована корекційно-розвиваюча робота;
 компенсація прогалин у соціальному вихованні та навчанні, існуючих у дитини з вини сім'ї.
 Створення спеціальних класів корекційного та компенсуючого навчання в загальноосвітніх школах Росії має поки багато проблем, проте досвід їх роботи показує, що сприятливі умови для освіти дітей із затримкою психічного розвитку, з труднощами в навчанні, поведінці та спілкуванні дають, як правило, позитивний ефект, забезпечують позитивний розвиток особистості таких дітей і підлітків, попереджають асоціальна поведінка і правопорушення. Цьому внемалой ступеня сприяє не ізоляція, а інтеграція важких дітей в загальноосвітню школу.


Запитання і завдання
 1. Що таке інтеграція? Які сучасні уявлення про місце людини з обмеженими можливостями в суспільстві? Що таке включене
 освіта?
 2. Як розвивалися інтеграційні процеси за кордоном?
3.Вчем особливість розвитку інтеграційних процесів в Росії?
4. Охарактеризуйте процес диференціації в системі масової освіти. Чому він виник?
5. Виділіть загальне і особливе в системі корекційно-розвивального навчання та компенсуючого навчання.
 б. Які перспективи розвитку диференційованої педагогічної допомоги дітям, які відчувають різні труднощі в процесі освіти?

Література для самостійної роботи

1. Виготський Л. С. Принципи виховання фізично дефективних дітей II Собр. соч .: В6т.-М. 1983.-Т.5.
 2. Гілевич І. М., Тігранова П. і. До проблеми інтеграції (програма підготовки вчителів масових шкіл до роботи з дітьми з порушеннями слуху) // Дефектологія- 1996.-№ 6.
 3. Інтегроване навчання: проблеми і перспективи. - СП6., 1996..
 4. Компенсуючі навчання: досвід, проблеми, перспективи. - М., 1995.
 5. Компенсуючі навчання: досвід, проблеми, перспективи. - М., 1996. - Ч. 1.2.
 6. Компенсуючі навчання в Росії // діючі нормативні документи і навчально-методичні матеріали. - М., 1997..
 7. Назарова Н. м. Закономірності розвитку інтеграції як соціального і педагогічного феномена II Компенсує навчання: досвід, проблеми, перспективи. - М., 1996. Ч. 1.
 8. Навчання дітей із затримкою психічного розвитку 1 Під ред. В. і. Лубовского. - Смоленськ, 1994..
 9. Навчання дітей з проблемами в розвитку в різних країнах світу: Хрестоматія / Упоряд. і науч. ред. Л. М. Щіпіціна. - СП6., 1997..
 10. Шевченко С. р Варіативні форми освіти дітей з труднощами в навчанні в масових школах 1 / дефектологія. - 1996.- Ж 1.
 11. Щіпіціна Л. м., Рейсвейк ван До Назустріч один одному: шляхи інтеграції.
 СП6., 1998..
 12. Шматко Н. л. Інтегрований підхід до навчання дітей з порушеннями слуху в Росії // Інтегроване навчання проблеми та перспективи. - СП6., 1996..
 13. Ямбург Є. а. Школа для всіх. Адаптивна модель (теоретичні основи і практична реалізація). - М., 1997..




 Предмет і завдання тифлопедагогіки 1 сторінка |  Предмет і завдання тифлопедагогіки 2 сторінка |  Предмет і завдання тифлопедагогіки 3 сторінка |  Предмет і завдання тифлопедагогіки 4 сторінка |  Система спеціалізованої допомоги дітям, які страждають на церебральний параліч |  Поняття про складне порушення розвитку |  Психолого-педагогічні основи розвитку і освіти осіб зі складним дефектом |  Причини появи нових пріоритетів в системі спеціальної освіти |  Завдання і передумови створення системи ранньої допомоги |  Досвід організації ранньої допомоги за кордоном і в Росії |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати