загрузка...
загрузка...
На головну

ТЕХНІКИ ВЗАЄМОДІЇ У ПРОЦЕСІ АНАЛІЗУ ПРОБЛЕМИ ТА ПОШУКУ ЇЇ ВИРІШЕННЯ

  1. Авторегресійні моделі в аналізі динаміки економічних процесів і їх прогнозуванні
  2. Актуальність і сутність процесів комерціалізації об'єктів інтелектуальної власності у фармації
  3. Актуальність проблеми якості і міжнародний досвід управління якістю
  4. Алгебра та початки аналізу
  5. АНАЛІЗ, ПРОГНОЗУВАННЯ, ПРОФІЛАКТИКА ТРАВМАТИЗМУ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ЗАХВОРЮВАНОСТІ НА ВИРОБНИЦТВІ. МЕТОДИ АНАЛІЗУ ВИРОБНИЧОГО ТРАВМАТИЗМУ І ПРОФЗАХВОРЮВАНОСТІ
  6. Аспекти проблеми поняття про тертя і його види
  7. Взаємозв'язок фінансового й управлінського обліку та фінансової роботи і фінансового аналізу

Якщо нам вдалося встановити контакт із співрозмовником і його вербальні й невербальні реакції підтверджують це, ми можемо переходити до наступних етапів бесіди, де головне завдання - аналіз проблеми й прийняття рішення. Найефективнішими техніками в цьому разі будуть «активне слухання» і «Я-висловлювання». Чому саме так? Пошук варіантів рішення зовсім не означає, що педагог сам мусить придумати рішення і запропонувати його дитині. Переважна більшість людей (і діти тут не виняток) свідомо чи підсвідомо мають уявлення про те, як вони могли б вирішити свою проблему. Але різні перешкоди стоять на заваді прийняттю рішення. Тому завдання педагога - допомогти учневі самому знайти й сформулювати це рішення.

Спостерігаючи поведінку вчителя в розмові з учнем, вислуховуючи його міркування, вчені виокремили такі типові реакції1:

А - реакція оцінювання: вчитель дає оцінку і пораду, як полегшити ситуацію;

Б - реакція інтерпретації: вчитель намагається пояснити співрозмовникові, що з ним насправді відбувається, що спричинило його переживання, називає справжні, на його думку, причини;

В - реакція заспокоєння. Щоб повернути співрозмовника в стан душевної рівноваги, педагог показує світлі сторони ситуації, надаючи учневі підтримку; Г - реакція отримання додаткової інформації. Вчитель розпитує,

щоб зрозуміти ситуацію й обговорити її;

Д - реакція розуміння. Показ співрозмовникові, що розуміють його проблеми. Вчитель переказує почуте від учня, що дає йому зрозуміти, як він сприймається. Реакції вчителя на інформацію дитини можна позначити умовно:

Виявляється, що вчителі найчастіше реагують на проблеми учнів (батьків, колег) оцінками, потім - інтерпретаціями, далі - у порядку, визначеному нами. Рідко трапляється реакція розуміння.

Водночас, вивчаючи спілкування людей, психологи й педагоги дійшли висновку, що реакція розуміння - найважливіша для встановлення стосунків довір'я й ведення діалогу. Тільки тоді, коли довір'я встановлене, доречно запитати у співрозмовника про деталі того, що відбулося. Без

1 Див.: Гаврилова Т. Учитель и семья школьника. - М., 1988. - С. 11 - 16. 158


реакції розуміння (<->) заспокоєння (...) може бути сприйняте як бажання швидше завершити розмову. Реакція інтерпретації (:) без розуміння, вказуючи на приховані причини, про які не кожен готовий говорити, може викликати у співрозмовника навіть агресію чи неприязнь. Реакція оцінювання (!) є найпоширенішою, її можна трансформувати у розвивальну пораду, якщо вчитель заздалегідь виявить інтерес до того, що відбувається із співрозмовником, розуміння, висловить співчуття. За такою логікою реакцій педагог виходить із гуманістичних позицій - прийняття учня. Це не позитивна оцінка, це констатація того, що учня розуміють. Учитель знає, що в учня є недоліки, але приймає його як людину, засуджуючи вчинки, а не його самого, прощаючи й допомагаючи йому стати кращим. Вимогливість учителя слугує розвитку лише на тлі позитивного ставлення, прийняття і бажання допомоги.

У вияві реакції розуміння, яка є найпродуктивнішою в діяльності педагога, важливо опанувати техніку активного слухання.

Активне слухання - це спеціальна техніка, яка дає співрозмовникові можливість усвідомити, як сприймається його стан і поведінка.

Процес слухання можна уявити у вигляді схеми, в якій розмежовано дії педагога як пасивного слухача (що не допомагає, а навіть заважає співрозмовникові) та активного - помічника в розмові, взаємодії.

Пасивне слухання вчителя гальмує розвиток взаєморозуміння з учнем через використання таких прийомів:

ігнорування - учитель, не бажаючи слухати, маючи іншу домінанту, демонструє незацікавленість у словах мовця;

егоцентризм - зовні вчитель демонструє увагу (дивиться на учня, але не чує, думаючи про свої справи);

випитування - учитель зацікавлений в інформації, але не враховує інтереси мовця: перебиває, нав'язливо ставить запитання.

З процедурами активного слухання можна ознайомитися, звернувшись до спеціальної літератури'.

Активне слухання здійснюється у двох формах: рефлексивне і не-рефлексивно. Воно потребує наявності особистісних утворень - ем-патії, такту, спостережливості і знання прийомів, які дають змогу ефективно виявити своє розуміння й підтримку.

1 Атватер Й. Я Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. - М., 1989. - С. 8-76.


Нерефлексивне слухання ще називають піддакуванням. Воно полягає в умінні уважно мовчати (не відволікатися, не втручатися в мовлення своїми зауваженнями). Важливо, щоб учень побачив: його слухають. Для цього вчитель використовує візуальний контакт, позу слухання, кивання головою, вербальну підтримку: «угу», «так-так», «розумію», «продовжуй...». Ці слова активізують мовця, дають зрозуміти, що вчитель його приймає.

Рефлексивне слухання - зворотний зв'язок зі співрозмовником, що використовується як контроль точності сприймання почутого. Рефлексивне, тобто відбите як у дзеркалі, точно почуте.

До головних прийомів рефлексивного слухання належать:

з'ясування - прохання повторити сказане, пояснити;

перефразування (парафраз) - вчитель лише повторює слова учня, прагнучи зберегти сприятливий клімат. При цьому варто вставляти фрази: «Як ви сказали...», «Як я зрозумів...», «Я гадаю, що ви говорите про...», «Іншими словами...», «На вашу думку... (Ви можете виправити мене, якщо я помиляюся...)»;

відбиття почуттів (емпатійне слухання) - слухати, що говорить співрозмовник і розуміти, що він почуває («Я розумію вашу радість...», «Мені зрозуміле ваше роздратування...»). Ця проста реакція розуміння не містить оцінки;

резюмування - поєднання розуміння основних ідей і почуттів («Якщо підсумувати...»). Завдання вчителя зводиться до того, щоб надати матеріал для самостійної роботи, самостійного оцінювання. Цей матеріал передусім в аналізі досвіду учня і на додаток в аналізі ситуацій, запропонованих учителем.

Поряд з активним слуханням ми повинні висловлювати і власну думку щодо подій, вчинків, зберігаючи при цьому взаєморозуміння, діалогізм ситуації. Як це зробити? Відповідь знаходимо в технології побудови «Я-висловлювання» як способі заявити про власний погляд, не викликаючи захисної реакції. Це висловлювання того, як вчинок сприймається. Не варто вказувати, як повинна чинити інша людина.

«Я-висловлювання» - мовна конструкція, яка використовується як спосіб відвернення конфлікту у спілкуванні і полягає в повідомленні співрозмовником про власні потреби, почуття або оцінки у формі, що характеризується наявністю власного ставлення і відсутністю прямого осуду, спонукання, нав'язливості1.

Цей спосіб допомагає утримувати нашу позицію, не перетворюючи іншу людину на опонента.

«Я-висловлювання» має переваги перед «Ви-висловлюванням» («Ти-висловлюванням»). Розгляньмо ситуацію. Учень не підготувався до уроку. Якщо ми використаємо «Ти-висловлювання» (на зразок «Чому ти

1 Див.: Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. - М., 1992. - С. 68 - 85; Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. - К., 1992. - С. 111 - 114.


дозволяєш собі прийти на урок непідготовлений?»), учень, здебільшого, на свій захист висловлюється так: «Чому я не готовий? Я готувався». Який результат ми маємо? Зауваження відкинуте, сподівання на пробудження почуття сорому не виправдалося. Це тому, що «Ти-висловлю-вання» містить, хоча й у прихованій формі, елемент звинувачення, яке змусило учня оборонятися, спричинює конфлікт, що починається у зв'язку не з проблемою (треба вчитися), а зі ставленням педагога, формою його висловлювання.

У подібній ситуації доцільна нейтральніша форма - «Я-висловлю-вання» (наприклад, «Мене розчарувала твоя відповідь...»). Тепер співрозмовник готовий слухати нас, не відчуваючи конфронтації, негативних емоцій.

Сенс «Я-висловлювання» - в повідомленні про власні потреби, а не у звинуваченні. Така конструкція потребує від учителя розмови про те, чого він бажає, про що думає, а не про те, що слід робити учневі. Не можна засуджувати, звинувачувати.

На яку реакцію ми очікуємо? Збудити у співрозмовника почуття причетності до нової ситуації й самому пошукати вихід, змінивши поведінку.

Перша частина «Я-висловлювання» - опис події. Починати слід з «Я» («Коли я спостерігаю (зустрічаюся)...», «Коли я чую...», «Ви» - замінювати непрямим об'єктом (наприклад, «Коли зі мною розмовляють підвищеним тоном...»).

Друга частина - реакція. Ми описуємо свої реальні почуття («Я не вдоволена, мені прикро, я роздратована, мені приємно, мене радує...») і даємо пояснення («тому що...»).

Третя частина - бажаний вихід. Повідомляємо про те, що хочемо бачити ситуацію іншою («Я хотіла б...», «Я надаю перевагу...»). Причому розподіляємо відповідальність і запрошуємо до спільного розв'язання проблеми («Я була б вдячна, якби ми...», «Я хотіла б, щоб ми спільно вирішили це питання...»).

Уся ця конструкція скерована на те, щоб викликати потрібну для розв'язання проблеми реакцію співрозмовника, а саме: відчути свою причетність до нашого невдоволення і замислитися, як зберегти добрі стосунки.



Будуючи «Я-висловлювання», треба уникати прямих запитань і звинувачень. Краще їх замінити на стверджувальні звороти:


Ми уникаємо слів: ти, ви, ти повинен, але, а замість них вживаємо: я, я хочу, і.

Можливий такий варіант схеми «Я-висловлювання»:

Я не задоволена...

тому що...

Я хочу бачити ситуацію іншою, і я хочу, щоб мені допомогли у цьому.

Часом потрібна така тактика: «Я справді хочу... Я розумію, що ти хочеш зробити це потім, я хочу, щоб це було зроблено зараз...».

Закінчення розмови з учнем, колегою, батьками має забезпечити сприятливу атмосферу наприкінці бесіди, спонукати співрозмовника до намічених дій, чітко сформулювати основні висновки.

Тактика закінчення розмови:

- відділити завершення бесіди від інших її частин («Давайте підсу
муємо...», «Ми підійшли до завершення нашої розмови...»);

- переконати у дружніх намірах;

- вільно звертатися з питаннями про згоду з нашою метою;

- виявляти спокій і впевненість.

Отже, майстерність ведення бесіди ґрунтується на додержанні трьох основних принципів:

перший принцип - привернути увагу;

другий принцип - зацікавити, виявити інтерес до обговорення проблеми;

третій принцип - перетворити інтереси співрозмовника на спільне рішення.

ПРИЙОМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Закономірності ефективної взаємодії педагога з учнями, розглянуті на прикладі бесіди, зумовлюють успіх усього виховного процесу, який не обмежується бесідами, виховними заходами, а становить організацію життєдіяльності вихованця, нескінченної низки педагогічних ситуацій, які потребують певного прийому, певної реакції вчителя й учнів у певних обставинах.

Які прийоми, накопичені в педагогічному досвіді, можуть слугувати розв'язанню повсякденних ситуативних педагогічних задач? Спочатку з'ясуймо, що таке прийом.

Прийом педагогічного впливу - це спосіб організації певної педагогічної ситуації, який викликає нові почуття й думки учнів, що спонукають їх до самозміни*.

Звернімо увагу: вплив непрямий, а через нову ситуацію. Завдання вчителя - створити ситуацію (бажано не за шаблоном, несподівану, за

1 Натанзон 9. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - М., 1984. - С. 42-43.


контрастом). Завдання учня - під впливом нових обставин, нових почуттів, ними викликаних, вибрати лінію поведінки, яка відповідає потребам, інтересам його особистості в цій ситуації. Новий емоційний відгук вихованця (його планує вчитель) як нове ставлення до своїх вчинків зумовлює причини подальших змін у поведінці учня.

Залежно від того, які почуття можуть бути викликані новою ситуацією, Е. Натанзон поділяє прийоми на спонукальні (дія їх розрахована на вияв радості, вдячності, поваги, гордості, віри в свої сили, власної гідності, що сприяють розвиткові нових позитивних якостей) і гальмівні (збуджують негативні почуття - незручності, сорому, розчарування, каяття, жалю і сприяють подоланню негативних якостей, полегшуючи розвиток позитивних). Окремо виділимо, за Н. Щурковою1, групу прийомів етичного захисту, що дають учителю можливість зберегти власну гідність, моральний рівень спілкування й захиститися від аморальної поведінки учня, яка провокує на аморальність учителя.

Які основні прийоми охоплюють ці три групи?

Яким є механізм дії гальмівних та спонукальних прийомів? Покажемо, скориставшись працями Е. Натанзон2 (див. с. 164).

Радимо також скористатися матеріалом «Словника термінології з педагогічної майстерності» (Полтава, 1995. - С. 33 - 37), що дасть можливість усвідомити сутність спонукальних, гальмівних прийомів та етичного захисту вчителя.

Насамкінець поміркуймо над такими положеннями:

- використання різних прийомів, знання технологій, володіння техніками впливу ефективне, якщо тло нашої професійної позиції гуманістичне, якщо педагогічні стосунки ґрунтуються на взаємній повазі вчи-

1 Див.: Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М.,
1993. - С. 49-63.

2 Див.: Натанзон 9. Ш. Приемы педагогического воздействия. - М , 1972. - 215с.;
Натанзон З. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. - С. 40 -93.



СТ5 >^


теля та учнів, на утвердженні гідності і школяра, і педагога. Поважаймо індивідуальність кожного, створюймо умови для розвитку позитивного в кожній особистості!

Для того щоб ефективно спілкуватися, важливо розвивати спостережливість, педагогічну уяву, вміння розуміти експресію поведінки. У цьому нам допоможе здатність до децентрації, готовність прийняти роль іншого - учня, батьків, колеги, стати на їхню позицію, зрозуміти їх.

Учителю-початківцю часто бракує взаєморозуміння через безпредметні розмови або, ще гірше, нетактовне розпитування учнів. Зміст наших бесід повинен містити цікаве нашим школярам і нам. Вчителю про це слід подбати заздалегідь, дібрати варіанти цікавих розмов.

Учитель має будувати правильні стосунки з колегами, адже у педагогів мета одна. Спілкуючись із школярами, важливо дбати про авторитет колег. Втрата авторитету колегами може певною мірою послабити і ваш педагогічний вплив на дітей.

Вибудовуючи стосунки з батьками, потрібно бути їм помічником, а не шукати в них засіб для розправи за власну безпомічність у спілкуванні з дітьми.

Наведені техніки спілкування, схарактеризовані прийоми - це лише ключі для розкриття учня до взаємодії. Потрібний ключ слід ще підібрати - будьмо обережними, щоб не зламати тендітних стосунків, будьмо творчими педагогами!


У системі освіти відбувається гуманізація навчання і шкільного життя загалом. Цей процес визначено як мету і стратегію діяльності школи. Як альтернативу авторитарному стилю педагогічного керівництва вчителі сприйняли ідеї педагогіки співробітництва, організації навчання на особистісно гуманній основі спілкування з учнями. Сутність цих ідей полягає у створенні комунікативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними діалогу.

Удосконалення системи взаємодії вчителя з учнями на уроках нині сприймається як істотний резерв поліпшення якості шкільного навчання, активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів. Якими є шляхи розв'язання цих завдань?



  28   29   30   31   32   33   34   35   36   37   38   39   40   41   42   43   Наступна

КОНТАКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДІАЛОЗІ | СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ | КОНФЛІКТ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ | ОСОБИСТІСТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК ІНСТРУМЕНТ ВПЛИВУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ | УВАГА Й УЯВА ВЧИТЕЛЯ | СПОСОБИ КОМУНІКАТИВНОГО ВПЛИВУ: ПЕРЕКОНУВАННЯ І НАВІЮВАННЯ | ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ | ІНДИВІДУАЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА БЕСІДА ЯК МОДЕЛЬ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ | СТРУКТУРА БЕСІДИ. ЕТАП МОДЕЛЮВАННЯ | НА ПОЧАТКУ БЕСІДИ. РОЛЬ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати