загрузка...
загрузка...
На головну

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ЇЇ СТРУКТУРА

  1. A. Структура коммерческих писем
  2. II. СТРУКТУРА современных компьютеров
  3. III. Структура и особенности многолетней подготовки спортсменов
  4. III. Структура сложной защиты от двойного сознания
  5. VI. Простейшее «определение», его назначение и структура
  6. VII.1.2) Правовая структура вещи.
  7. Алгебраическая структура

Педагогічна діяльність - об'єкт дослідження різних галузей педагогічної науки. Дидактика вивчає загальні закономірності навчання як складової педагогічної діяльності. Методика розробляє ефективні способи викладання конкретних предметів. Теорія виховання визначає принципи й закономірності виховного впливу вчителя на учня.

1 Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям. Передмова // Вибр. тв.: В 5 т. - К.,
1977. - Т. 3. - С. 7.

2 Педагогическаяэнциклопедия. - М., 1968. - Т. 4. - С 440.

3 Україна в цифрах у 2002 році: Короткий статистичний довідник. - К., 2003. -
С 217-218.

4 Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - К., 2003. -
№ 20. - С. 3.


У широкому розумінні педагогічна діяльність розглядається як діяльність, метою якої є виховання підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяльності: структурний, функціональний, рефлексивний. Відповідно до структурного підходу до головних її складових відносять: мету та мотиви, сукупність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички. Розгляньмо зміст кожної складової.

Загальна мета діяльності педагога - формування творчої особистості учня в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета - це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об'єктом (О. Леонтьев). Результат діяльності демонструє зміни, що відбуваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати роботи столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столяра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозування змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педагогічну мету слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особистості учня в процесі навчання та виховання.

Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрархічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загальноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок учнів на певному віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає вчитель під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогічній ситуації з конкретним учнем. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.

Мотив педагогічної діяльності - це внутрішній рушій, що спонукає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу формування мотиву покладено насамперед потреби (С. Рубінштейн). Під мотиваційною сферою особистості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначаються у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога (А. Реан) показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів1.

Внутрішня мотивація пов'язана із змістом педагогічної діяльності і ґрунтується на потребі у спілкуванні з учнем. Зовнішня мотивація зумовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійною

1 Див.: Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психоло-гия. - СПб., 2000. - С. 234-235.


діяльність, наприклад, мотиви соціального престижу, потреба у владі тощо Визначено залежність між типом мотивації педагогічної діяльності та задоволеністю професією Що більше активність педагога вмотивована змістом педагогічної діяльності, то вищою є його задоволеність професією і навпаки, мотиви, які віддалені від педагогічної діяльності, спричиняють зростання невдоволеності та емоційної напруженості педагога

Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяльності Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній моториці тіла педагога Сформованість цих дій впливає на рівень оволодіння вчителем педагогічною технікою Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостереж ливості педагога Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь

О. Щербаков1 до основних педагогічних умінь відносив уміння пе
реносити відомі вчителеві знання, варіанти рішення, прийоми навчан
ня та виховання в умови нової педагогічної ситуації, вміння знаходити
для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації
відомих ідей, знань, навичок, уміння створювати нові елементи педаго
гічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних
ситуацій

А Маркова2 у межах власної концепції визначає десять груп педагогічних умінь

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі, вміння під час постановки педагогічної задачі орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, вміння обирати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, визначати міжпредметні зв'язки, вміння виявляти реальні навчальні можливості школярів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку, вміння виходити з мотивації самих учнів у плануванні та організації навчально-виховного процесу

Третя група - уміння професійної самоосвіти та саморозвитку

Четверта група - уміння оптимальної педагогічної комунікації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні

П'ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості, уміння «читати» його внутрішній стан, во-

1 Возрастная й педагогическая психология / Под ред А В Петровского - М ,
1979 - С 273-274

2 Маркова А К Психология труда учителя - М , 1993 - 191 с


лодіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.

Шоста група - уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.

Восьма група - вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність школярів до самоосвіти.

Дев'ята група - оцінка вчителем рівня вихованості учнів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості учнів.

Десята група - інтегральні вміння вчителя оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

На думку Н. Кузьміної1, сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, вчена пропонує визначати, крім структурних, ще й функціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п'ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності учнів з урахуванням найближчих (урок, цикл занять) цілей навчання й виховання.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії вчителя з учнем при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов'язаний з умінням організувати діяльність учнів і власну діяльність.

Часто педагогічну діяльність учителя порівнюють із мистецтвом. Творчий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей учнів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю

1 Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя - Л., 1967. - С. 54 - 62. 18


сумісною, що відбувається за законами спілкування. Учитель і учень постають як суб'єкти спілкування, тому пасивність хоча б одного з них призводить до порушення контакту й зрештою до зниження ефективності педагогічної діяльності. З цього погляду навчання й виховання виступає як творче спілкування вчителя та учня, результатом якого є формування не тільки знань і вмінь, а й системи ставлення учня до себе, до інших, до світу. Звичайно, під час спілкування зміни відбуваються як в особистості школяра, так і в особистості вчителя. Зростає педагогічна майстерність учителя та його соціальна зрілість.

На думку Ш. Амонашвілі, Ю. Кулюткіна, А. Маркової, продуктивність педагогічної діяльності залежить від уміння вчителя створити систему діалогу в спілкуванні з учнем. Тому на вчителя покладено обов'язки не тільки учасника діалогу, а й організатора, творця його. Загальна стратегія вчителя, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка - це така педагогіка, яка дає можливість залучити дітей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

Предметом спеціального вивчення є також визначення критеріїв ефективності педагогічної діяльності. Спираючись на закони психічного розвитку, головним показником продуктивності педагогічної діяльності можна вважати формування в учнів механізму внутрішньої регуляції та самоконтролю, що орієнтований на соціальна прийняті норми поведінки. Саме він забезпечує перехід від зовнішньої регуляції, яку організовує педагог, до внутрішньої, яка виявляється у здатності учня до керування власною діяльністю, собою як суб'єктом пізнання та спілкування.

Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професійно значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяльності.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність - це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у навчально-виховному процесі. Головна мета педагогічної діяльності - розвиток особистості дитини.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК МЕТА-ДІЯЛЬНІСТЬ

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави розглядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю учня. Йдеться про особливу позицію вчителя в


системі взаємодії з учнями, її суть полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність учня, який виступає як об'єкт власної навчально-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в психологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

На думку Ю. Кулюткіна1, рефлексивні процеси - це процеси відображення однією людиною (вчителем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня).

Діяльність учителя передбачає не лише відтворення внутрішнього світу учня, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого учня, то можна зробити висновок, що завдання вчителя полягає у створенні умов, які стимулювали б цю активність.

Продемонструймо приклади рефлексивного управління активністю учнів із педагогічного досвіду В. Сухомлинського. У книжці «Вірте у людину» педагог описує таку педагогічну ситуацію.

«Двоє учнів із п'ятого класу, бігаючи у дворі, зламали яблуньку. Це деревце діти доглядали два роки. Тридцять пар очей дивилися на блідих, розгублених хлопців, які стояли біля дошки. Чи могло йтися про якесь покарання?»

Уболіваючи про те, що сталося, В. Сухомлинський запропонував учням знайти вихід із ситуації. Він також розповів їм, що й літом можна посадити дерево, тільки треба про нього піклуватися. Після уроків учні класу, зокрема й ті двоє хлопців, пішли у розсадник, вибрали там яблуньку та обережно перенесли її у школу. Ніхто не нагадував хлопцям про їхній вчинок і не змушував їх піклуватися про деревце. Учні стали справжніми захисниками дерев. Чи були ці пориви лише результатом усвідомлення того, що вони зрозуміли власну провину? Ні, не тільки це. Педагог вважав, що найсильнішим чинником була довіра до них.

Знайти правильний шлях до рішення цієї педагогічної ситуації В. Су-хомлинському дало можливість уміння побачити проблему очима школярів, зрозуміти їхні переживання.

Так, підлітки добре розуміли власну провину («...бліді, розгублені хлопці»), водночас вони відчували критичне ставлення однокласників до них. На думку педагога, застосування методу покарання тільки загострило б ситуацію («Чи могло йтися про якесь покарання?»). Адже внаслідок цього виховного впливу збільшилася б дистанція між кла-

1 Моделированиепедагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Су-хобской - М., 1981. - С. 16.


сом та винуватцями події. Недовіра однокласників формувала б не тільки відповідні риси характеру «винних» учнів, а й негативно впливала б на моральний клімат у класі. В. Сухомлинський провів урок людяності, він створив оптимістичну перспективу в розвитку стосунків між учнями.

Кожний учитель має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю учня. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогічних установок: учитель навчає, а учні вчаться; вчитель уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня, отже, не може бути рефлексивним.

Американський психолог К. Роджерс вважав, що взаємодія з учнями має будуватися з урахуванням таких умов: надання учням права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття вчителем і учнями рішень, пов'язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює учень під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому вчитель:

- вбачає в учневі активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в
загальній системі колективної роботи класу;

- розвиває здібності учня з самокерування власною діяльністю;

- організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнаваль
них проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) з учнями1.

У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю учнів2. Перший - коли вчитель конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий - коли вчитель в доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності з учнями, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості школяра.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності учнів у процесі оволодіння знаннями.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки:

1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогіч
ної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.

2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні склад
ники педагогічної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні
вміння та навички.

1 Мышлениеучителя / Под ред Ю. Н. Кулюткина, Г С Сухобской. - М., 1990. - С. 11

2Тамсамо. - С. 13.


3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які
реалізує вчитель у професійно-педагогічній діяльності. До складу основ
них функціональних елементів діяльності вчителя відносять: організа
ційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.

4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяль
ності як діяльності спільної, що відбувається за законами спілкування.
Вчитель та учень виступають як суб'єкти спілкування, в якому педагогові
належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність -
це діяльність учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів у
навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер
його особистості.

5. Різноманітність індивідуальних особливостей учнів, які залучені
до педагогічної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, в
межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер пе
дагогічної діяльності.

6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльні
стю учнів.

Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким учень є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога - полегшувати учням процес розвитку, створювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самовиявлення.



  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11   12   13   14   15   16   Наступна

ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ | ЕЛЕМЕНТИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ | Педагога-майстра педагога-початкгвця | ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНІКИ | ВНУТРІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ | ЗОВНІШНЯ ТЕХНІКА ВЧИТЕЛЯ | МОВЛЕННЯ І КОМУНІКАТИВНА ПОВЕДІНКА ВЧИТЕЛЯ | ФУНКЦІЇ МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ | УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ ВЧИТЕЛЯ | ШЛЯХИ ВДОСКОНАЛЕННЯ МОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ |

загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати